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Projekt Lernwerkstatt

Aufbau einer Lernwerkstatt für Kinder an der Hochschule Esslingen

von Theresia Friesinger (Autor) C. Fader (Autor) A. Zellmer (Autor) C. Herrmann (Autor) E. Schwarz (Autor) A. Pflüger (Autor)

Projektarbeit 2007 151 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wie Kinder sich bilden
2.1. Zwei kontroverse Bildungsmodelle der Postmoderne
2.2. „Wie Kinder sich bilden“ nach dem INFANS-Konzept und dem Bildungskonzept von G. Schäfer
2.3. Frühkindliche Bildung als Selbstbildung in einem sozialen Kontext
2.4. Was ist neu an den neuen Erkenntnissen der Hirnforschung?
2.5. Das neue Bild vom Kind, das neue Bild der ErzieherIn und die pädagogischen Konsequenzen
2.6. Noch keine nachhaltigen flächendeckende pädagogische Konsequenzen

3. Orientierungsplan Baden-Württemberg
3.1. Entstehung des Orientierungsplans
3.2. Kernaussagen des Orientierungsplans
3.3. Wissenschaftliche Begleitforschung
3.4. Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte
3.5. Relevante Ziele des Orientierungsplans für unsere Lernwerkstatt

4. Die Lernwerkstatt im Allgemeinen
4.1. Begriff Lernwerkstatt
4.2. Die erste Lernwerkstatt
4.3. Reggio-Pädagogik als Grundlage

5. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule
5.1. Der neue Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“
5.2. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule
5.2.1. Die Arbeit in der Großgruppe
5.2.2. Die Definition
5.2.3. Die Entstehung des Logos (Claudia Herrmann)
5.2.4. Die Entstehung des gemeinsamen Layouts (Anke Zellmer)
5.2.5. Die Entstehung der Homepage (Claudia Herrmann)

6. Mathematik in der Lernwerkstatt
6.1. Das Teilgruppenvorhaben im Gesamtzusammenhang des Projekts
6.2. Planung und Konzipierung der Mathe-Gruppe

7. Kleingruppenarbeit des Themengebietes Mathematik
7.1. Kleingruppe 1: Claudia Hermann und Elisa Schwarz
7.1.1. Allgemeines
7.1.2. Der Formen - Fühlkasten
7.1.3. Zuordnung Flächen – Körper
7.1.4. Das Kartenspiel
7.1.5. Die Sanduhr
7.1.6. Die Anleitungen
7.1.7. Reflexion
7.2. Kleingruppe 2: Andreas Pflüger und Anke Zellmer
7.2.1. Entwicklungen im ersten Projektsemester
7.2.2. Spektakuläre Seifenblasen
7.2.3. Balanceakt mit Zahlen
7.2.4. Weitere Entwicklungen
7.2.5. Reflexion
7.3. Kleingruppe 3: Theresia Friesinger und Claudia Fader
7.3.1. Planung/Konzipierung und Durchführung der einzelnen Experimente
7.3.2. Tandems innerhalb der Mathe-Gruppe
7.3.3. Mathematische Raumgestaltung der Mathegruppe
7.3.4. Ausprobieren der Experimente mit Kindern
7.3.5. Anleitungen

8. Erforderliche Weiterentwicklung der Lernwerkstattidee

9. Reflexion des Projekts und Fazit

10. Literatur

11. Anhang
1. Formen – Fühlkasten
2. Erwürfele dir des Gegners Karten
3. Mit Sand Zeit messen
4. Was ist das für eine Form ?
5. Zuordnung: Flächen –Körper
Was passt zusammen?
6. Was gehört zur Würfelzahl ?
7. Was gehört zur Würfelzahl ?
8. Der fantastische Würfel
9. Kunterbunte Rechenschlangen
10. Entwirre das Kuddelmuddel
11. Zahlen mal anders
12. Die zerbrochenen Zahlen
13. Körpermathe
14. Seifenblasen – einmal anders
15. Was kann ich mit meinem Körper messen?
16. Vergleichen, messen und bauen
17. Vergleiche - Wo passt mehr hinein?
18. Der Balanceakt mit Zahlen
12. Powerpoint-Präsentation

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Frühkindliche Bildung ist zurzeit das breit diskutierteste Thema – ob in Orientierungs- oder Bildungsplänen für Kindertageseinrichtungen der Bundesländer oder bei der Implementierung von ganzheitlichen Kindertagesstättenkonzepten in den Städten und Gemeinden wie z.B. das Infans-Konzept oder das Early-Excellence-Konzept aus England. Die Notwendigkeit der Bildung für die Kleinsten unserer Gesellschaft wird hervorgehoben und immer mehr in die Betreuungs- und Erziehungseinrichtungen für Vorschulkinder integriert. Dabei bedarf es aber neben theoretischen Kenntnissen für die ErzieherInnen auch praktischer Anleitung und Umsetzungs- sowie Anregungsbeispiele, um ihnen die oft noch sehr mit Schulcharakter und teils mit Berührungsängsten besetzten (neuen) Bildungsbereiche näher zu bringen. Der Aufbau einer Lernwerkstatt an der Hochschule Esslingen ist ein wesentlicher Teil davon. Durch sie erhalten Studierende des Studiengangs „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ als auch Kinder, ErzieherInnen und Eltern die Möglichkeit sich in die Welt der Mathematik, Technik und Naturwissenschaften zu begeben und die Phänomene unseres täglichen Daseins zu erforschen und zu erleben.

Technik, Mathematik oder Naturwissenschaften? Nachdem wir uns zu Beginn des Projekts „Aufbau einer Lernwerkstatt für Kinder an der Hochschule Esslingen“ mit theoretischen Inhalten zu diesen drei Themenbereichen sowie mit Erkenntnissen der Hirnforschung als auch mit dem Begriff „Lernwerkstatt“ an sich und seine praktische Umsetzung, mit Projektmanagement und den Inhalten und Forderungen des Orientierungsplans in Baden-Württemberg beschäftigt hatten, stellte sich uns die Frage, welchen Bildungsbereich wir näher entdecken und mittels Experimenten für Kinder greifbar machen wollten. Mathematik war zwar einerseits ein Thema, das die meisten unserer Kleingruppe bis dahin vor allem mit binomischen Formeln, Rationalität und Logarithmen oder auch mit Langeweile und wenig Raum für Kreativität und Spannung assoziierten. Jedoch hatten wir andererseits durch Besuche der Mathematikausstellungen „Mathe-Kings“ und „Mathematikum“ sowie durch ein Referat diese Vorbehalte ausräumen und uns für mathematische Sachverhalte begeistern können. Wir erkannten die Faszination dieses oft tristen Schulfaches, dessen Inhalte in allem um uns herum stecken: Denn die ganze Welt besteht aus Mathematik – ob in Pflanzen, Autos oder in täglichen Handlungen wie Einkaufen, überall sind mathematische Gesetzmäßigkeiten enthalten und ist daher für unser Leben unerlässlich.

Wie wir versuchten unsere gewonnene Begeisterung für die Mathematik in Experimenten umzusetzen und welche Erkenntnisse, Schwierigkeiten, Erfolge wie auch Rückschläge wir auf unserem Weg bis zu den fertigen Ergebnissen, den Experimentierkisten, erlebten, wollen wir im Folgenden erläutern. Dabei ist es zuerst erforderlich auf aktuelle Bildungskonzepte der Frühpädagogik und den neuesten Stand der Hirnforschung einzugehen, um zu begreifen, wie Kinder lernen und welche Anforderungen dadurch bei der Ausführung von Bildungsinhalten und Bildungsräumen für Vorschulkinder zu berücksichtigen sind. Auch die Aussagen und Forderungen des Orientierungsplans, die mit diesen wissenschaftlichen Erkenntnissen eng verknüpft sind und die bis zum Jahr 2009/2010 in allen baden-württembergischen Kindergärten als Gestaltungsrichtlinie gelten, war für die Arbeit an einer Lernwerkstatt für Kinder ein wesentliches Kriterium, das im zweiten Kapitel erörtert wird.

Nach den allgemeinen Erklärungen dieser Wissenshintergründe werden wir anschließend auf die Methodik „Lernwerkstatt“, ihrer Begriffsbestimmung, ihre Entstehung, Umsetzung und pädagogischen Grundlage sowie auf die Verankerung einer Lernwerkstatt an der Hochschule Esslingen eingehen. Maßgeblicher Dreh- und Angelpunkt für deren Einrichtung war hierbei die Einführung des Studiengangs „Bildung und Erziehung in der Kindheit“, für welchen die Lernwerkstatt als Lernraum dienen soll.

Bei dem Aufbau der Lernwerkstatt für Kinder war insbesondere die Zusammenarbeit in der Großprojektgruppe, auf die wir im fünften Kapitel eingehen werden, ein grundlegender Schwerpunkt. Für die nachhaltige Entwicklung war es notwenig eine Definition zu erarbeiten, in der Sinn und Zweck der Lernwerkstatt an der Hochschule sowie die Zielgruppen aufgezeigt sind, um während der einjährigen Umsetzungszeit das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren. Des Weiteren war es für die einheitliche konzeptionelle Präsentation in der Öffentlichkeit notwendig ein Logo und ein einheitliches Layout für die Textanleitungen der Experimente sowie eine Homepage der Kinderlernwerkstatt zu entwickeln.

Da die Lernwerkstatt für Vorschulkinder an der Hochschule Esslingen verschiedene Bereiche der technischen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Bildung beinhaltet und sich die Gesamtprojektgruppe daher in unterschiedliche thematische Untergruppen in der Mitte des ersten Semesters aufteilte, werden wir im dritten Teil des Projektberichts ausführlich auf die Gruppenarbeit in unserer Kleingruppe im Bildungsbereich Mathematik und dessen Verortung sowie Einbindung im Projekt eingehen. Seine Planung und Konzipierung sowie die der einzelnen insgesamt 17 mathematischen Experimente, die wir während den zwei Semestern entwickelten, stehen hierbei im Vordergrund. Welche Erfahrungen und Schwierigkeiten wir während dieser Entwicklung, aber auch während der gesamten Projektszeit, machten, werden wir schließlich im neunten Kapitel erläutern. Zuvor werden wir jedoch auf die Lernwerkstattidee und deren aktuelle Umsetzung eingehen. Dabei stellten wir uns die Frage, in welcher Weise und an welchen Stelle die Konzeption der Lernwerkstatt und die hergestellten Experimentier(-kisten) weiterentwickelt werden müssen, um die Qualität zu erhalten bzw. zu verbessern und um die Lernwerkstatt für die Nutzer der Zielgruppen zu optimieren.

2. Wie Kinder sich bilden

2.1. Zwei kontroverse Bildungsmodelle der Postmoderne

Bevor die Fragestellung „wie Kinder sich bilden“ im Detail beantwortet werden kann, möchten wir auf die zwei kontroversen Bildungsmodelle, die aktuell auf das postmoderne Kinderbild einströmen, aufmerksam machen. Zum Einen gibt es das Modell der Selbstbildung (Reggio-Pädagogik, Freinet-Pädagogik), welches das Kind als Akteur bzw. Konstrukteur seiner eigenen Entwicklung ansieht und zum Anderen gibt es den Sozialkonstruktivismus (Fthenakis und Gilbert) mit der inkarnierten Vorstellung, ein Kind könne sich nur in seinen sozialen Bezügen entwickeln bzw. „konstruieren“. Beide, sehr moderne Sichtweisen, vereinzelt betrachtet, unterliegen einer „ unzutreffenden Vereinfachung “, wie Gerd E. Schäfer in seinem Buch „ Bildung beginnt mit der Geburt “ näher erläutert.[1] Er wirft z. B. den Vertretern der sozialkonstruktivistischen Theorie vor „ wissenschaftliche konstruierte Modellkinder “ zu erschaffen, die mit der Komplexität von Wirklichkeit nicht viel gemein haben. Diese Modellkinder werden zum Teil auch widersprüchlich dargestellt. Ein resilientes Modellkind passt mit dem instruierten Modellkind nicht zusammen. Doch Fthenakis stellt unterschiedliche Modellkinder additiv nebeneinander, um die soziale Konstruktionen und Co-Konstruktionen besser zu untermauern. Dass Kinder auch eigene Köpfe haben und sich in bestimmten Situationen durch nichts und niemanden instruieren oder „konstruieren“ lassen, ist in seinen empirischen Untersuchungen wenig zu lesen. Gefährlich ist es immer wenn Bildungsvertreter ihre wissenschaftlichen Theorien so vertreten, als gebe es nur die eine einzige Wahrheit über das Kind. Laewen und Andres bringen die Selbstbildung mit den Co-Konstruktionen durch die Themen der Kinder und die Zumutung der Themen der Kinder in Einklang und beziehen sich darüber hinaus auch noch auf den emotionalen Aspekt der Bindung. Gerd Schäfer selbst sieht das Bild des Kindes in seiner „ doppelten Perspektive “ und nimmt es als Grundlage für seinen Bildungsansatz, der noch zusätzlich geprägt ist von einem Verständigungsaspekt zwischen dem Kind und dem Erwachsenen.[2] Ein Erwachsener muss das Kind nicht „austricksen“, um es für Bildung zu gewinnen. In den aktuellen Diskussionen geht es hauptsächlich um „ forschendes Lernen “. Räume müssen so gestaltet sein, dass Kinder von sich aus genüsslich forschen können. Passend dazu bieten sich schon im Kindergarten Forschungsoasen an, die den Charakter einer Werkstatt aufweisen. Experimentierecken, Projektarbeit und die Formen offener Arbeit sind Methoden wie forschendes und unterstützendes Lernen gelingen kann. Kinder sollen sich in der Gestaltungslandschaft nach ihren Interessen und Themen bedienen dürfen. Sie müssen Zugang zu ihren emotionalen Bildungsbereichen erhalten und ganz besonders wichtig; Bildungsprozesse müssen in einer geborgenen liebevollen Atmosphäre stattfinden. „ Kinder müssen das Lernen also nicht erst neu lernen. Um das Lernen zu lernen brauchen sie keine gesonderten Lernwerkstätten. Was sie aber brauchen ist eine Lern- und Forschungsatmosphäre um sich herum. Eine Kindertageseinrichtung mit Lernwerkstattcharakter wäre vor allem davon durchdrungen und würde auch die Erwachsenen erfassen. Wer davon ausgeht, dass Kinder sich selbst bilden, für den ist Lernwerkstatt also kein Raum, sondern ein Prinzip. Und das kann überall Realität werden.[3] Martin R. Textor will damit aussagen, dass eine Lernwerkstatt überall ist und ein durchgängiges Prinzip von der Familie bis zur Schule sein sollte. Ist ein Kind musikalisch, fällt ihm nichts leichter als über Musik an andere Bildungsbereiche heranzukommen. Zahlen mit Musik zu verbinden in einer Atmosphäre des Angenommenseins mit einer guten Bindungsqualität zu den Erwachsenen ist für dieses Kind wohl ein Hochgenuss. So müssten alle Kinder sich bilden dürfen, zu Hause und in allen Bildungsinstanzen. Die Hochschule Esslingen wird mit der Eröffnung der Lernwerkstatt Kinder, ErzieherInnen, Eltern und StudentInnen eine Experimentierplattform bieten und sie soll gleichzeitig zu weiteren Experimentier- und Spielmöglichkeiten anregen.

2.2. „Wie Kinder sich bilden“ nach dem INFANS-Konzept und dem Bildungskonzept von G. Schäfer

Nach Dr. Laewen und Beate Andres sind Bildungsprozesse „ keine Prozesse des Kompetenzerwerbs, sondern Aneignungsprozesse, die zwar mit dem Erwerb von Kompetenzen verbunden sind, aber nicht darin aufgehen.“[4] Das Kind setzt sich in seinem Streben sich zu bilden in Bezug zur Welt, indem es über seine Bedürfnisse und Interessen diesen Bezug aufbaut. Hat es diesen Bezug kann es handlungsfähig und dadurch auch kompetent werden. „ Frühpädagogik, die das Konstruktionspotential der Kinder ausschöpfen will, muss diesen Zusammenhang berücksichtigen.“[5] erläutern Laewen und Andres in ihrem Konzept weiter. Deshalb muss nach dem INFANS-Konzept an den Interessen der Kinder angesetzt werden und nicht an ihren Kompetenzen.[6]

Wolf Singer, der Direktor des Max-Planck-Instituts für Hirnforschung knüpft an diesem Punkt an. „ Das Beste, was man für ein Kind tun kann, ist, sorgfältig darauf zu achten, welche Fragen es stellt, und sie möglichst erschöpfend und eindeutig zu beantworten.[7] Deshalb ist es erforderlich, dass sich die Erwachsenen, auf die Welt- und Selbstentwürfe, bzw. Welt- und Selbstkonstruktionen der Kinder einlassen können. Sie müssen Kinder verstehen lernen. Das ist der Anknüpfungspunkt von G. Schäfer. In beiden Fällen geht es um eine individualisierte Frühpädagogik, beide meinen wohl dasselbe mit unterschiedlichen Schwerpunkten. G. Schäfer spricht von „ Verständigung nicht nur auf sprachlichen, sondern auch auf nicht sprachlichen, gestischen und mimischen Wegen […]. […] Soziokulturelle Prozesse der Verständigung bestimmen also die Wege und die Qualitäten, wie ein Individuum in Kontakt mit der Welt tritt.“[8]

Das hat die Konsequenz, dass Erwachsene eine bestimmte Form von Beobachtungskompetenz und Verständigungskompetenz erwerben müssen, um die Kinder nicht dauernd miss zu verstehen. Wie oft kommt es vor, dass ein Kind das eine denkt, und der Erwachsene etwas ganz anderes versteht. Ohne nachzuhaken, ohne sich auf die kindliche Denkweise einzulassen, übergehen sie den Ursprungsgedanken und den Ursprungszusammenhang des Kindes.

Auch umgekehrt haben wir Verständigungsprobleme, doch erkennen wir das relativ schnell am Verhalten der Kinder. Ein Beispiel aus der Praxis: Ein Kind wollte morgens helfen, den Kaffee für die Erzieherinnen, vorzubereiten. „ Du brauchst acht Löffel Kaffee “, sagte die Erzieherin. Kurze Zeit später lagen acht Löffel fein säuberlich nebeneinander auf dem Tisch.

G. Schäfer sagt treffend: „ Der Bildungsprozess erschöpft sich also weder in einer Art von Selbstbildung aus eigener Kraft [ ]. Genauso wenig vollzieht er sich aber allein durch die Interaktionsprozesse… Mit-Denken, was soziokulturell bereits vorstrukturiert wurde, ist die Voraussetzung und der Beginn eines inneren Auseinandersetzungsprozesses, in dem das Mit-Gedachte mit dem biografisch bereits Vorhandenen in Verbindung und in Auseinandersetzung gebracht wird.“[9]

Die Erkenntnisse aus der Hirnforschung zeigen, dass Erfahrungen erst dann in das Langzeitgedächtnis eingebrannt werden, wenn Emotionen ins Spiel kommen und ein intensiver innerer Verarbeitungsprozess stattgefunden hat. Am Besten würde uns Bildung über einen gemeinsamen Verständigungscode zwischen Kind und Erwachsenen gelingen, der aus heutiger Sicht aufgrund von vielen individuellen und soziokulturellen Faktoren nicht zu entschlüsseln ist. Dabei müsste man ständig um Annäherung bemüht sein, dass wir Kinder wirklich verstehen wollen – ist ein Anspruch, den zu erfüllen es sich allemal lohnt.

2.3. Frühkindliche Bildung als Selbstbildung in einem sozialen Kontext

Das Kind entwickelt schon kurz nach seiner Geburt einen subjektiven Sinn über die Menschen und Dinge um es herum, aufgrund von unzähligen Interaktionen mit seiner Umwelt. Das Kind muss scheinbar zu einer sinnstiftenden Interaktion fähig sein, ansonsten würden sämtliche Interaktionsbemühungen im Sande verlaufen. Dieses kognitive Vermächtnis ist ihm angelegt und das Kind fokussiert all seine Wahrnehmungskräfte, soweit sie vollständig ausgereift sind, um den Dingen und den Menschen von denen es umgeben ist, eine Bedeutung zu geben. Diese Bedeutung kann niemand dem Kind eintrichtern. Es ist allein sein Verdienst. Niemand, außer dass Kind selbst, hat die Fähigkeit den Dingen die Bedeutung zu geben. Das Kind selbst organisiert seine Gedanken durch die unaufhaltsame Wechselwirkung zwischen den vielen Assimilationen durch die Umwelt und Akkomodationen (Erweiterung) der Hirnstrukturen. Vermutungen liegen nahe, dass ein Sinn den nächsten ergibt bis zu dem Zeitpunkt zu dem Dinge und Menschen wieder erkannt werden. Erste Selbstbildungsprozesse im sozialen Kontext werden sichtbar. Das Kind lächelt beispielsweise wenn es die Mutter sieht. Ohne den sozialen Kontext würden die Selbstbildungsprozesse nicht aktiviert werden und das Kind würde an Hospitalismus letztendlich leiden, bei schwerer Verwahrlosung sogar sterben. Erste Ereignisse, z. B. das Wieder erkennen werden vom Kind bewertet. Wie reagiert die Mutter? All diese Erfahrungen werden abgespeichert, bewertet, erweitert und neu kombiniert. Die Gehirnstrukturen werden immer komplexer. Freut sich die Mutter jedes Mal, wenn es das Kind sieht, wird vom Kind abgespeichert, dass die Mutter liebevoll, fröhlich und verlässlich ist - die Welt ist sicher. Kaum auszudenken was für ein Bewertungssystem sich schon bei einem Kleinkind entwickelt, wenn die Mutter kein konstantes Verhalten gegenüber dem Kind aufweist und das Kind mit nicht einzuschätzenden Ambivalenzen zurechtkommen muss.

Hat das Kind verlässliche Bezugspersonen, kann es sein Erfahrungsrepertoire schnell ausweiten und immer neue Zusammenhänge erforschen. Indem das Kleinkind etwas tut z. B. mit Sand matschen, erfährt es auch, ob seine Umwelt das wünscht oder nicht. Es wird schnell die eigene Bedeutung der Dinge und die Bedeutung für die Anderen zu unterscheiden lernen. Selbst Neugeborene können schon emotionale Bedeutungen z. T. erfassen – sie spüren, wenn sie abgelegt werden, weil die Mutter beispielsweise gerade zum Weiterspielen keine Zeit mehr hat. Sofort fängt das Baby zu quengeln an und hört unmittelbar mit dem Weinen auf, wenn die Mutter es wieder tröstet und in den Arm nimmt.

Somit erzeugen all die Erfahrungen, die ein Kind gesammelt hat, innere Bilder, die äußerlich an Verhaltensmustern repräsentiert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten ihre konkreten Lebenserfahrungen in innere Bilder und Phantasien zu organisieren, damit diese als Grundmuster für das spätere, entwicklungsbedingte, abstraktere Denken dienen können. Deshalb brauchen Kinder im Vorschulalter ihr magisches Denken, auch animistisches Weltbild genannt. Kinder suchen ihre eigenen Lösungen, weil die wahre Lösung kognitiv noch nicht eingebunden werden kann. Aus diesem animistischen Weltbild heraus, in der sie genügend Zeit hatten ihre eigenen Lösungen zu repräsentieren (die Sonne hat die Wolken bunt gemalt) entstehen immer wieder neue Fragestellungen, die nach Antwort regelrecht hungern. Es ist die Zeit, in der Kinder „Löcher in den Bauch fragen“ und Erwachsene diesem kindlichen Forschungsdrang entsprechen müssen. Gerd Schäfer sagt: „ Diese Fragen sind der Ausgangspunkt für die „hundert Sprachen der Kinder“, um die sich die Reggio-Pädagogik bemüht.[10]

Kinder bilden sich, weil es ihre Lebensform ist, sich zu bilden. Sie bilden sich im Spiel, weil es die Lebensform des Kindes ist zu spielen und etwas zu tun. Im Tun erschließt sich für Kinder die Welt. Sie begreifen die Welt, in dem sie sie erst mal mit ihren Händen „er-greifen“ und mit dem Mund „er-fühlen“. Das Gehirn ist zum Lernen angelegt. Es muss lernen und es lernt immer – ein Leben lang. Entscheidend ist, was das Kind lernt. Hier kommt der soziale Kontext ins Spiel. Umso mehr Anregungen ein Kind von Beginn an erhält, umso größer sind die Chancen, dass das Kind diese Anregungen im selbständigen aktiven Bildungsprozess, umsetzt und davon profitiert. Viele Komponenten sind ausschlaggebend, ob Bildung gelingt. Eine anregende Bildungslandschaft, eine optimale genetische Disposition reicht nicht aus, wenn die Umwelt für das Kind von Angst, Druck oder emotionaler Vernachlässigung determiniert ist. Dieses Kind wird für seine Fähigkeiten höchstens nur mittelmäßige Leistung erbringen können, weil all diese negativen Attribute Blockadefaktoren sind und Bildungsprozesse vehement unterdrücken. Daran kann man gut erkennen, dass Bildung nicht nur Selbstbildung oder pures Aneignen von Wissen ist. Bildung geht immer von der emotionalen und sinnlichen Erfahrung aus. Hat ein Kind einen emotionalen Zugang zu einem Thema, wird es die Inhalte nachhaltig lernen. Macht es positive Erfahrungen mit Gleichaltrigen wird es die positiven Co-Konstruktionen der anderen Kinder übernehmen und selbstbewusst durch die Welt gehen, immer offen für neues Lernen. Diese soziale Abstimmung kann positiv oder negativ verlaufen. Viele Faktoren sind mit verantwortlich ob Bildung gelingt oder nicht.

2.4. Was ist neu an den neuen Erkenntnissen der Hirnforschung?

Bildung beginnt mit der Geburt! War das nicht schon lange vor diesen neuen Erkenntnissen bekannt? Auch die Erkenntnisse über das lebenslange Lernen, war das nicht schon unseren Großeltern bekannt?

Was wirklich neu ist, ist die Tatsache, dass das Gehirn immer lernt (auch im Schlaf) und zwar nicht summativ, sondern multiplikativ. Die Plastizität des Gehirns ist der Beweis dafür. Die Informationen werden nicht nur an einer Stelle abgespeichert, sondern an vielen unterschiedlich relevanten Stellen im Gehirn. Durch bestimmte Kontaktstellen (Synapsen) sind die Nervenzellen untereinander verbunden und bilden komplexe Netzwerke, so dass eine Multiplikation von Informationsverarbeitung stattfindet. Diese Kontaktstellen bleiben lebenslänglich veränderbar. Das ist neu. Die Spuren, die im Gehirn hinterlassen werden, können sich bei ständiger Aktivierung verdicken (Klavier spielen) sie können aber auch wieder schrumpfen, wenn die Kontaktstellen nicht mehr oder kaum noch benutzt werden. Anders können auch kaum benutzte Stellen mit viel Übung wieder aktiviert werden. Ein stark vernachlässigtes Kind kann umlernen, wenn es positive Erfahrungen macht. Deshalb spricht die Hirnforschung von der Korrigierbarkeit des Gehirns. Selbst festgefahrene Verbindungen im Gehirn, trotz verpasster Zeitfenster sind korrigierbar, bis auf eine einzige Ausnahme: Im Bereich der Sprache ist es ab einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr möglich. Verhalten und Lernen kann gesteuert und um“programmiert“ werden und Neues kann in das Gehirn eingeflochten werden. Das Gehirn besitzt zwar nicht so etwas wie ein Löschpapier oder Radiergummi, alle Informationen bleiben latent erhalten, jedoch können sie wie bei einer Diskette überschrieben werden, so dass sie nicht ohne weiteres mehr abrufbar sind.

Eine weitere Erkenntnis ist die starke Autopoesis (Selbstgestaltung) des Gehirns. Deshalb wird das Kind in der Reggio-Pädagogik als „aktiver Konstrukteur seines eigenen Wissens“[11] angesehen. Simpel ausgedrückt heißt das, das Kind bildet sich selbst. Weil nur das Kind selbst in der Lage ist, den Dingen Bedeutung zu geben, kann nur das Kind sich aus dieser Bedeutung heraus selbst bilden. Somit „konstruiert“ das Kind seine eigene subjektive Wirklichkeit. Konstruiert deshalb, weil die Welt nicht so abgebildet wird, wie sie sich uns in ihrer Objektivität zeigt. Unsere Sinnesorgane sind die Werkzeuge unserer Wahrnehmung. Je nachdem wie sie funktionieren und wie unser Gehirn Ereignisse und Erfahrungen bewertet, wird die Welt im Gehirn für jedes Kind einmalig konstruiert. Hat das Kind noch keine Bedeutung den Dingen um es herum gegeben spricht die Hirnforschung von der Neutralität des Gehirns. Nicht unsere Sinnesorgane bilden die Welt ab, sondern unser Gehirn. Sobald wir Vorahnungen, Vorerfahrungen und Assoziationen haben, fangen die Kontaktstellen an multiplikativ Informationen weiterzugeben, so dass wir anfangen zu bewerten und abzugleichen. Spätestens hier ist der Impuls nicht mehr neutral und Lernen sowie auch Umlernen kann beginnen. Wir glauben, die auditorische, visuelle, taktile Welt ist uns direkt so gegeben, wie wir sie wahrnehmen. Doch unser Gehirn hat durch Unmengen an Abfolgen von Interaktionen Emotionen, Gestik, Mimik, Töne, Sprache, Verhalten usw. unaufhörlich gelernt. Jeden einzelnen Sinn musste sich das Gehirn erst mal erschließen. Lernen ist lustvoll, da das Gehirn nichts lieber tut als lernen und nichts anderes kann als lernen. Zu lernen ist seine Bestimmung und es ist fatal, wenn durch äußere Einflüsse dem Gehirn diese lustvolle Bestimmung oft weggenommen wird. Unser Bildungssystem darf nicht angstbesetzt sein, unter neurophysiologischer Sicht hätten Noten an Schulen keine Berechtigung mehr, unter neurophysiologischer Sicht dürfte eine Kindergartengebühr nicht mehr von den Trägern erhoben werden.[12]

2.5. Das neue Bild vom Kind, das neue Bild der ErzieherIn und die pädagogischen Konsequenzen

Viele fragen sich, was ist denn nun wirklich neu? Ein Ziel des INFANS-Konzeptes war es, den pädagogischen Auftrag neu zu formulieren. Dadurch wurden neue und hohe Anforderungen an ein neues Denken über Kinder, an eine neue Haltung der pädagogischen Kräfte und der daraus folgenden Handlungsbereitschaften auf Seiten der pädagogischen Arbeit festgeschrieben. Das Kind wird somit als Spezialist seiner eigenen Fähigkeit angesehen, als Forscher und Entwickler, als Gestalter seiner eigenen Ziele und Beziehungen, da es als aktives kompetentes Wesen definiert wird. Es ist der Konstrukteur seiner eigenen Bildungsprozesse, in Abhängigkeit seiner Umwelt. Natürlich resultiert daraus das neue Bild des/der Erziehers/in: Er/Sie wird nicht mehr primär als „Basteltante/-onkel“ betrachtet, sondern als Bildungsbeauftragte/r und ForscherIn gesehen. Sie werden zu einem/einer einfühlenden BeobachterIn der Themen und Interessen der Kinder, aber auch als BeantworterIn der Themen der Kinder angesehen. Er/Sie wird zum/zur gleichwertigen Interaktions-PartnerIn für die Kinder. Sie betrachten Kinder auf Augenhöhe und begleiten die Bildungsprozesse der Kinder. Damit sie das tun können, müssen sie als EvaluatorIn ihrer eigenen Beobachtung fungieren und zu einer kompetenten ReflektorIn werden. Der Herausforderung des Anspruches von Reggio „ Raum als dritter Erzieher[13] muss er/sie je nach Räumlichkeit Rechnung tragen und den kreativen-ästhetischen Aspekt in den Funktionsräumen umsetzen. Der/Die neue ErzieherIn braucht nicht nur Beobachtungskompetenz, sondern auch Dokumentationskompetenz. Dokumentation ist deshalb zu einem Bestandteil der neuen Pädagogik geworden, weil diese Ressource für bildungsrelevante Informationen an die Eltern und weitere Bildungsinstitutionen von großer Bedeutung ist und bis jetzt einfach unter den Tisch gefallen ist. Darüber hinaus werden die Bildungsprozesse der Kinder wertgeschätzt wodurch eine optimale Transparenz ist dadurch gewährleistet ist. Die Reggio-Pädagogik nennt die fachlich kommentierten Fotoausstellungen „sprechende Wände“, die dann als Informationspaket mit anderen Beobachtungsbögen in einem Portfolio münden.

Bei der Darstellung „ wie Kinder sich bilden “ möchten wir nicht außer Acht lassen, die Konsequenzen für die pädagogische Arbeit aufzuzeigen. Eigentlich ist nicht die „Pädagogik auf den Kopf“ gestellt, wie eine Einstein-Erzieherin bei einem Vortrag formulierte, sondern bei vielen Bildungsmodellen wird mehr denn je mit einer noch nie zuvor so intensiv erlernten Beobachtungskompetenz die Bildungsprozesse der Kinder beachtet. Diese Erkenntnisse beruhen letztendlich aus der Hirnforschung. Durch die neuen Erkenntnisse und der Beachtung der „sensiblen Phasen“ entsteht eine neue Haltung gegenüber Kindern. Bis jetzt wurden die von der Hirnforschung bewiesenen Zeitfenster im lautsprachlichen, grob- und feinmotorischen Bereich nicht in ausreichendem Maße beachtet. Kinder werden nicht mehr als unfertige Wesen betrachtet, sondern als gleichberechtigte Persönlichkeiten, die ihren Lebensraum erforschen, wie wir Erwachsene auch. Was unterscheidet uns denn von Kindern, wenn wir selbst auf die Suche nach Antworten gehen? Müssen wir nicht lernen gerade wie Kinder zu denken, damit wir das Wesentliche nicht übersehen, damit wir das Staunen nicht vergessen, damit wir die Welt wieder neu entdecken? Wissen wir wirklich, warum Gras grün ist, die Sonne gelb und der Himmel blau? Auch wenn wir die Antwort kennen und sie den Kindern sofort präsentieren ersticken wir ihre Selbsttätigkeit und Selbstwirksamkeit sofort im Keim. Die Selbstbildungspotentiale können dann nicht ausreichend genutzt werden. Die Entdeckung von Selbstwirksamkeit ist das neue Schlagwort der neuen Pädagogik. Auch wenn instruierendes Lernen, die Zumutung der Themen sich konträr zur Selbstwirksamkeit verhält, muss die neue Pädagogik den für das individuelle Kind passenden Ausgleich finden. Die Praxis ist in diesem Punkt auf höchstem Niveau beansprucht und das Gelingen hängt stark von kontextbezogenen Rahmenbedingungen ab. Eine vorbildliche Konsequenz der pädagogischen Arbeit muss Kindern forschendes Lernen ermöglichen, bei Fragen jeglicher Art muss diese Pädagogik sich mit den Kindern auf den Weg machen, um Lösungen zu suchen, ihnen Optionen vermitteln, dass diese Lösung nicht die einzig wahr Lösung sein muss. Es gibt auch immer noch einen anderen Weg. Diese Pädagogik muss sich einstellen den Kindern Hypothesenbildung zu ermöglichen (Was denkst du?), muss aushalten die Antworten der Kinder abzuwarten und entsprechend darauf reagieren. Die neue Pädagogik muss den Forschungsdrang der Kinder aufgreifen und sie im Forschungsprozess unterstützen, damit sie nicht überfordert werden.

2.6. Noch keine nachhaltigen flächendeckende pädagogische Konsequenzen

In Deutschland ist die frühkindliche Bildungsdebatte in vollem Gange. Das neue Bild vom Kind ist schon mehr als zwanzig Jahre alt und nicht mehr ganz so neu. Vieles was Maria Montessori schon im letzten Jahrhundert über die „sensiblen Phasen“ gelehrt hat, ist an Aktualität kaum zu übertreffen. Dazu ist vieles heute neurophysiologisch erklärbar geworden. Fachleute insbesondere und viele Andere wissen scheinbar, wie Kinder sich bilden, doch die Verantwortlichen unternehmen aus finanziellen Gründen oft nicht die notwendigen Schritte, die endgültige Konsequenz dieser neuen Pädagogik für die Praxis einzuleiten. Mit der Forderung nach besseren Rahmenbedingungen, einem besseren Personalschlüssel und auch mit dem Slogan „ für die Jüngsten brauchen wir die Besten “ ist noch lange kein politischer Wille durchgesetzt. Selbst wenn „ die Besten in diesem Berufsfeld spüren, dass weit reichende Veränderungen an den Grundlagen ihres Berufs notwendig und möglich sind[14] reicht es nicht aus mal hier und mal dort Eigeninitiative zu entwickeln.

Gute Bildungskonzepte wie das INFANS-Konzept[15], Reggio-Pädagogik, Lern- und Bildungsgeschichten nach M. Carr[16] und nicht zu verachten das Bildungskonzept von Prof. Dr. Gerd E. Schäfer von der Universität Köln[17] laufen zwar punktuell auf Hochtouren (Baden-Württemberg mit Stuttgart, Böblingen u.a. sowie in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen) doch deutschlandweit macht es den Eindruck, dass nur „reiche und innovative“ Träger ihre Konsequenzen aus der Bildungsmisere ziehen, „ärmere und schwächere“ Träger kaum Anreiz haben, die Bildungslage zu verbessern. Anbetracht dessen, was wir nach all den neuen Erkenntnissen wissen, das neue Bild vom Kind und von der ErzieherIn der Öffentlichkeit schon seit 1984 durch die Berliner Ausstellung „Wenn das Auge über die Mauer springt“[18] vorgestellt wurde, sowie auch die erwiesene Ausgrenzung[19] durch unser Bildungssystem nachgewiesen wurde, ist es nahezu unverständlich, dass nicht jedes Kind es „wert“ ist, gebildet zu werden, bzw. dass nicht jedes Kind in Deutschland „zählt“. Wie lange können wir diese Tatsache noch ignorieren? Wie lange können wir uns diese Ignoranz noch leisten? Und das Paradoxe stellt sich heraus, wenn darüber schon längst klar ist, was letztendlich teurer ist. Wir dürfen das Bildungsgut von Kindern nicht nur benutzen für den Aspekt: „ Wer nicht in Kinder investiert, der verarmt !“, sondern ganz bewusst auf den Aspekt aufmerksam machen, dass jedes Kind zählt !

Diese Ungleichheit kann auf ein Minimum reduziert werden, wie die positiven Berichte aus den Early-Excellence-Centren (EEC)[20] in England berichten. Im Bildungsprozess der einzelnen Kinder auch ihre Familien zu stärken, Eltern als Experten wertzuschätzen, ist fast eine Bildungsrevolution. (siehe „The Pen-Green-Loop“ im EEC-Konzept)[21] Ein ähnliches Ziel, jedoch in einer anderen Form, sollten wir auch in Deutschland erreichen. Wir brauchen nicht wie in England staatlich geprüfte Kontrolleure, jedoch eine gut organisierte intermediäre Unterstützungsinstanz, die mit ihrer Vernetzungsarbeit in der Lage sein sollte, z. B. Fachberatungen für Kindertageseinrichtungen bundesweit zu profilieren, damit diese die Zielgruppe der ErzieherInnen in ihrer täglichen praxisnahen Arbeit mit den Kindern und deren Eltern optimaler unterstützen können. Das bedeutet jedoch auch Investition in den Elementarbereich in einer noch nie gekannten Dimension. Eine Fachberatung sollte für höchstens 10 Kindertagesstätten zuständig sein, eine ErzieherIn (HochschulpädagogIn oder eine nachqualifizierte ErzieherIn) sollte für höchstens 4-5 Kinder zuständig sein, bessere Bezahlung und Rahmenbedingungen – die Realität spiegelt andere Zahlen und andere Zustände wider. Wenn scheinbar alle wollen, dass Kinder sich optimal bilden, weil wir nun langsam wissen, wie sie sich bilden, trotz unterschiedlicher Diskurse, wann fangen wir endlich richtig damit an?

Stadt Stuttgart hat für ihre Einstein-Kindergärten aufbauend nach dem INFANS-Konzept zwanzig Prozent Stundendebutat zur Verfügung gestellt. Ist das schon ausreichend? Ist das schon der richtige Weg? Werden nicht enthusiastische und innovative ErzieherInnen verheizt? Doch wie die Basis diesen Bildungsdruck empfindet, wird kaum thematisiert und ausdiskutiert. Es wird zurzeit zwar viel mit einzelnen Projekten wie „das Projekt schulreifes Kind“ und Sprachförderungsprogramme mit Millionenbeträgen herumgedoktert, aber es findet keine grundlegende Bildungsreform statt. Dieser Geiz in Bezug auf Kinder sollte endlich Einhalt geboten werden. Kinder haben kaum eine Lobby – sie haben ein Recht auf Bildung, auf Partizipation, auf speziell für sie konstruierte Räume und auf Erwachsenenunterstützung. Was tun Eltern, die sich es leisten können, wenn sie die Wahl haben, zwischen einer teuren regenfesten Jacke oder einer billigen regendurchlässigen Jacke, zu wählen? Sie entscheiden sich für die regenfeste Jacke. Warum lässt der deutsche Staat so viele Kinder im Regen mit der dünnsten regendurchlässigen Jacke stehen?

3. Orientierungsplan Baden-Württemberg

In diesem Kapitel wird der Orientierungsplan Baden-Württemberg näher beschrieben. Zu Beginn wird aufgezeigt aus welchen Hintergründen sich der Orientierungsplan entwickelt hat und welche Hauptaussagen er beinhaltet. Im Anschluss daran wird auf die wissenschaftliche Begleitforschung zur Erprobung und Weiterentwicklung des Plans und die Fortbildungen der pädagogischen Fachkräfte im Zuge der Implementierung des Orientierungsplans eingegangen. Danach werden noch relevante Ziele aufgeführt, die für die Entwicklung einer Lernwerkstatt an der Hochschule von Bedeutung sein könnten.

3.1. Entstehung des Orientierungsplans

Die OECD untersucht mit der Pisa-Studie, wie gut junge Menschen auf die Heraus­forderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Durch die Ergebnisse kann man Schlüsse auf die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der teilnehmenden Staaten ziehen. Deutschland hat in der ersten Pisa Studie im Jahre 2000 schlecht und in der Studie 2003 nur mittelmäßig abgeschnitten, dadurch ist eine Diskussion in Sachen Bildung entstanden[22].

Auch die frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten ist dadurch und durch andere Erkenntnisse aus internationalen Studien, der Hirnforschung, der Pädagogik und Entwicklungspsychologie in den Blickpunkt des gesellschaftlichen Interesses gerückt.

Für Kindertageseinrichtungen besteht aufgrund von §22 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) bereits ein Bildungsauftrag „Der Förderauftrag umfasst die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes...“. Dieser wird auf Landesebene in §2 Abs. 2 des Kindergartengesetzes Baden-Württemberg (KGaG) ausdrücklich aufgegriffen und dessen Bedeutung für die Förderung der Gesamtentwicklung des Kindes hervorgehoben. Zudem wird in §9 Abs.2 KGaG die zentrale Bedeutung der Sprachförderung betont[23].

Trotz dieser bestehenden Gesetze erachtete es die Politik für notwendig in diesem Bereich neue Reformen, die in der Kindheit ansetzen und den Bildungsort Kindergarten stärken, zu schaffen und einen verbindlichen „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für baden-württembergische Kindergärten“ zu gestalten. Dazu fanden im Jahr 2003 die ersten Beratungen statt. Seit Mitte 2004 arbeiteten das Kultusministerium, das Sozialministerium sowie die kommunalen Landesverbände, die kirchlichen und sonstigen Trägerverbände in Baden-Württemberg zur Erfüllung dieser Aufgaben zusammen[24]

Der Orientierungsplan Baden-Württemberg ist mit leichter Verzögerung Ende 2005 fertig gestellt und zu Beginn 2006 an die Kindertagestätten versandt worden.

3.2. Kernaussagen des Orientierungsplans

Im folgenden Teil werden die grundlegenden Aussagen des Orientierungsplans zusammengefasst dargestellt.

Der Orientierungsplan stärkt die Perspektive der Kinder, da von einer generellen Motivation des Kindes ausgegangen wird. Er soll den ErzieherInnen, Lehrkräften und Eltern als eine Art Bildungskompass dienen und legt den Fokus hauptsächlich auf die Alterstufe 3 bis 6 Jahre, wobei Bildungsprozesse von Geburt an und im Anschluss an den Kindergarten aufgegriffen werden. In ihm sind verschiedene Wissenschaften (Früh-, Sozial-, Schulpädagogik, Entwicklungs-, Motivationspsychologie, Hirnforschung, Theologie) zu einem multiperspektivischen Ansatz vereint. Das Spielen der Kinder wird als elementare Form des Lernens gesehen und die Bewegung als Motor der Lernentwicklung, Motivationsentwicklung und Anstrengungsbereitschaft.

Des Weiteren sind der Orientierungsplan der Kindergärten und der Bildungsplan der Grundschulen nun aus einem Guss, da er in beide eingeführt wird. Die Kinder sollen im letzten Kindergartenjahr auf die Schule vorbereitet und ihre Schulfähigkeit im Rahmen einer Kooperation zwischen Kindergarten und Schule gefördert werden. Die Kooperation wird auch in anderen Feldern als erweiterbar angesehen. So sind Kooperationen mit Institutionen und Partnern im nahen Umfeld des Kindergartens wie beispielsweise Büchereien, Betrieben, Museen, Schriftstellern oder Architekten zur Setzung von neuen Bildungsimpulsen erstrebenswert.

Der zweite Teil des Orientierungsplans stellt das Herzstück dar und „bietet konkrete Anhaltspunkte für die pädagogische Arbeit, sowohl hinsichtlich der Raumgestaltung und der Anregung durch Materialangebote als auch in der direkten sinn- und werteorientierten Interaktion mit dem Kind.“[25]

Von den Fragen „Was will das Kind?“ und „Was braucht das Kind?“ geleitet, wurden folgende 6 Bildungs- und Entwicklungsfelder benannt und beschrieben: Körper – Sinne – Sprache – Denken - Gefühle und Mitgefühl - Sinn, Werte und Religion, wobei die Sprachförderung eine zentrale Rolle einnimmt. Die Felder orientieren sich an den Entwicklungsfeldern der Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation und sind ganz bewusst nicht an Schulfächer angelehnt. Zudem sollen sie in ihrer Verbundenheit untereinander gesehen und nicht isoliert betrachtet werden.

Neben den verbindlichen Zielsetzungen zu diesen Feldern lässt der Orientierungsplan jedoch auch Gestaltungsspielräume in der Umsetzung und dadurch die Möglichkeiten zur unterschiedlichen Konzept- und Profilbildung jedes einzelnen Kindergartens.

In der Arbeit mit den Kindern soll die pädagogische Begleitung und Förderung ganzheitlich, entwicklungsangemessen, individuell, projektorientiert, kreativ, aktiv-entdeckend und forschend sein. Außerdem soll sich die Rolle der pädagogischen Fachkräfte insofern verändern, dass sie die Entwicklung des Kindes beobachten und dokumentieren, Impulsfragen stellen, um den Kindern Denkanstöße zu geben und ihnen zum Austausch und gemeinsamen Forschen bereit stehen. Zudem ist eine verstärkte Teamarbeit der Fachkräfte von Nöten und der Kindergarten soll als lernende Organisation gesehen und gelebt werden.

Die Bildungs- und Entwicklungsfelder im 2. Teil des Orientierungsplans werden zunächst einzeln beschrieben, wonach eine Formulierung der Ziele und weitere Fragen als Denkanstöße folgen. Durch die Fragen werden die pädagogischen Fachkräfte dazu angeregt, sich selbst mit den Bildungs- und Entwicklungsfeldern in Bezug auf ihre alltägliche Arbeit im Kindergarten auseinander zu setzen.

3.3. Wissenschaftliche Begleitforschung

In der dreijährigen Pilotphase wird der Orientierungsplan nun in 30, aus 1045 Bewerbern ausgewählten, Kindergärten in Baden-Württemberg umgesetzt und von den Pädagogischen Hochschulen Ludwigsburg und Freiburg wissenschaftlich begleitet. Ein Einbeziehen in die wissenschaftliche Begleitforschung der nicht berücksichtigten Kindergärten findet in abgestuften Beteiligungsgraden (2. und 3. Grad) statt. Die aus der Forschung resultierenden Erkenntnisse und Erfahrungen werden zur Weiterentwicklung des Plans genutzt und dieser weiterentwickelte Orientierungsplan ist dann ab dem Kindergartenjahr 2009/2010 für alle Kindergärten verbindlich einzuführen[26] (Vgl. Scherer 2006, S.6).

In welcher Weise die 1045 Kindergärten an der wissenschaftlichen Forschung beteiligt werden, wird an dieser Stelle anhand der Angaben des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2006a) erläutert.

Die 30 ausgewählten Kindergärten, die so genannten WiBEKigä, bilden den ersten, inneren Ring der Forschung und arbeiten eng mit den beiden Hochschulen zusammen. Die ErzieherInnen werden von den Wissenschaftlern intensiv begleitet und Erhalten Fortbildungen zum Orientierungsplan. Außerdem finden Veranstaltungen an den Pädagogischen Hochschulen statt und die Wissenschaftler besuchen die einzelnen Kindergärten vor Ort. Des Weiteren ist ein Einbeziehen der Träger mit inbegriffen.

Von den übrig gebliebenen Kindergärten bilden 306 Kindergärten, die durch eine „Zweitbewerbung“ ihr weiterhin bestehendes Interesse an einer Mitwirkung bekundet haben, den zweiten Ring. Sie „werden mit einer Befragung der Professoren in die wissenschaftlich begleitete Pilotphase einbezogen und zu Fachtagen an die Pädagogischen Hochschulen eingeladen.“[27] und erhalten Rückmeldung über die Ergebnisse der Befragung.

Die restlichen 709 Kindergärten werden im Zuge des dritten Rings der Beteiligung durch eine Befragung beteiligt und erhalten wie der zweite Ring ebenfalls Rückmeldung über die Resultate.

Zu den 1045 Kindergärten, die wie gerade erläutert, an der Forschung beteiligt sind, wird eine repräsentative Zufallsstichprobe von 700 Kindergärten aus allen bestehenden Kindergärten gezogen. Sie erhalten mindesten zu Beginn und zum Ende der Pilotphase einen Fragebogen, den sie auf freiwilliger Basis ausfüllen können. Durch dessen Evaluation sollen verbreiterte Erkenntnisse über die Bildungsqualität in baden-württembergischen Kindergärten erlangt werden.

Der Orientierungsplan betont zudem die besondere Bedeutung der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung. Um im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung den Blick auf Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen nicht zu verlieren, werden drei Einrichtungen – zwei Schulkindergärten und ein Kindergarten mit Schwerpunkt Frühförderung – von einer Professorin der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg wissenschaftlich begleitet. Die drei Schwerpunkte in diesem Bereich sind:

- „Woran Können pädagogische Fachkräfte erkennen, ob eine Entwicklung noch unbedenklich verläuft?“
- Kooperationsmöglichkeiten mit der Frühförderstelle und anderen Fachdiensten den Eltern und ErzieherInnen bekannt machen und sie stärker vernetzen.
- Inwieweit kann der Orientierungsplan auch in sonderpädagogischen Einrichtungen umgesetzt werden?

3.4. Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte

Wie bereits erwähnt soll der Orientierungsplan im Kindergartenjahr 2009/2010 in allen ca. 7500 Kindergärten in Baden-Württemberg verbindlich umgesetzt werden und auch in allen Grundschulen, Förderschulen und Sonderschulen mit Bildungsgang Grundschule verbindlicher Bestandteil der Kooperation und des Anfangsunterrichts sein. Damit diese Implementierung qualitätsvoll erfolgt, werden alle ca. 38000 pädagogischen Fachkräfte der Kindergärten und alle Kooperationslehrkräfte der 2800 Schulen fortgebildet.

Zur Sicherstellung gleicher Standards wurde ein verbindliches Fortbildungskonzept erstellt, das die Inhalte der Fortbildung festlegt und aus flexiblen Paketen von 6, 8 bzw. 9 Fortbildungstagen besteht[28].

Das Fortbildungskonzept Orientierungsplan für die pädagogischen Fachkräfte des Kindergartens gliedert sich in sechs Bausteine mit einem bestimmten Thema und der dazugehörigen möglichen Anzahl an Fortbildungstagen. Die Bausteine lauten[29].

Baustein 1: Die Chancen des Orientierungsplanes (bis zu 2 Tage Fortbildungszeit)

Baustein 2: Beobachtung und Dokumentation (bis zu 2 Tage Fortbildungszeit)

Baustein 3: Kooperation mit Eltern, Schulen, anderen Partnern und Institutionen

(1 Tag Fortbildungszeit)

Baustein 4: Wahl-Module aus den Bildungs- und Entwicklungsfeldern

(bis zu 3 Tage Fortbildungszeit)

Baustein 5: Sprachbildung und Sprachförderung als zentrales Bildungs- und Entwicklungsfeld im Orientierungsplan (2 Tage Fortbildungszeit)

Baustein 6: Fortbildung der Leitungskräfte (1 Tag Fortbildungszeit)

In Zusammenhang mit diesen Bausteinen ist zu beachten, dass jeder aktiven pädagogischen Fachkraft insgesamt 6 Fortbildungstage für die Bausteine 1-4 zur Verfügung stehen.

3.5. Relevante Ziele des Orientierungsplans für unsere Lernwerkstatt

Im Rahmen des Projekts „Aufbau einer Lernwerkstatt an der Hochschule“ zu den Bereichen Naturwissenschaften, Technik und Mathematik, haben wir uns zu gegebenem Zeitpunkt auch mit dem Orientierungsplan befasst, um dessen Ziele zu kennen und um diese wiederum im konkreten Aufbau der Lernwerkstatt zu beachten.

An dieser Stelle folgt nun eine Zusammenstellung der für uns relevanten Ziele und Fragen als Denkanstöße der einzelnen Bildungs- und Entwicklungsfelder[30]:

Körper:
- Kinder erweitern und verfeinern ihre grobmotorischen Fertigkeiten und
Fähigkeiten
- Kinder differenzieren ihre fein- und graphomotorischen Fertigkeiten und
Fähigkeiten aus und erweitern sie

Wodurch wird den Kindern Zeit und Raum gegeben, Pläne zu entwickeln,
etwas zu bauen, zu verwerfen, zu ändern und wieder neu zu
entwickeln?

Sinne:
- Kinder entwickeln, schärfen und schulen ihre Sinne
- Kinder erlangen durch die differenzierte Entwicklung und Nutzung ihrer
Sinne Orientierungs-, Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeit und lernen
achtsam zu sein

Werden dem Kind Möglichkeiten zur gezielten Schulung der einzelnen
Sinne (neben Sehen und Hören auch Raum-Lage und Gleichgewicht)
angeboten?

Wie werden Naturphänomene sinnlich erfahrbar gemacht (z. B. Regen
und Wind spüren)?

Welche Angebote stehen zur Verfügung, um ungewohnte
Sinneserfahrungen zu machen (z. B. Prismen, Kaleidoskop,
Verzerrspiegel)?

Sprache:

- Kinder erweitern und verbessern ihre nonverbalen und verbalen
Ausdrucksfähigkeiten

Wie werden die Kinder angeregt, etwas zu dokumentieren (z. B. kleine
Versuchsanordnungen, Bauanleitungen und –pläne) oder sich
Merkzettel zu erstellen?

Denken:

Kinder

- beobachten ihre Umgebung genau, stellen Vermutungen auf und
überprüfen diese.
- systematisieren und dokumentieren ihre Beobachtungen.
- erkennen Muster, Regeln und Symbole, um die Welt zu erfassen.
- entwickeln Mengevorstellungen und erkennen Ziffern.
- erstellen Pläne.
- stellen sich und ihrer Umwelt Fragen und suchen nach Antworten.
- reflektieren Regeln und Zusammenhänge.
- experimentieren und verfolgen eigene mathematische und technische
Ideen.
- haben Freude am Mitdenken.

Wo finden Kinder die Möglichkeit, Dinge auseinander zu nehmen,
zusammenzusetzen oder zu reparieren?

Wodurch wird dem Kind ermöglicht zu Aha-Erlebnissen zu gelangen?

Welche Möglichkeiten erhält das Kind die Sprache der Mathematik in
Spielsituationen zu entdecken (z. B. Zahlen und Ziffern auf
Spielmaterialien)?

4. Die Lernwerkstatt im Allgemeinen

Ausgehend von diesen schon genannten Grundlagen für die Einführung von Lernwerkstätten wird es nun einen kurzen Überblick über die Lernwerkstatt – Idee im Allgemeinen geben. Dabei wird zunächst der Begriff Lernwerkstatt näher betrachtet, anschließend auf die erste Lernwerkstatt eingegangen und abschließend zum allgemeinen Teil der Lernwerkstatt die pädagogischen Grundlagen der Lernwerkstatt, die in der Pädagogik von Reggio liegen, kurz zusammengefasst.

4.1. Begriff Lernwerkstatt

Der Versuch, eine einfache, verständliche und einheitliche Definition für eine Lernwerkstatt in der Literatur zu finden, schlägt meist fehl. Eine Definition ist häufig prozessorientiert und bereits gepaart mit individuellen Zielsetzungen, Inhalten und Bedürfnissen der jeweiligen Lernwerkstätten.

Eine Möglichkeit, um den Begriff ‚Lernwerkstatt’ näher zu betrachten ist die Zerlegung des Begriffes in die drei Teile: Lern – werk – statt.

In der Mitte dieses Begriffes steckt das Verb ‚werken’. Es spricht Bedürfnisse an, weckt Assoziationen in Bezug auf das eigene Tun und lässt einen zunächst einmal an eine Werkstatt im herkömmlichen Sinne denken. Meist wird damit allerdings eine fehlerfreie, sachgerechte Anwendung von Werkzeugen unter einer bestimmten Anleitung verbindet. Es kommt die Frage auf, ob dies bei einer Lernwerkstatt wirklich so gemeint ist oder ob es nicht eher ein Werken ist, bei dem das Lernen im Vordergrund steht. Ein Lernen, das sich entwickelt und durch das man das Lernen lernt. Auch wenn das Lernen meist mit einem schulischen Lernen in Verbindung gebracht wird und somit oft negative Erlebnisse hervorrufen kann, lässt die oben genannte Vermutung die Vorsilbe ‚Lern’ rechtfertigen. Erwachsene, die unangenehmen Erinnerungen mit dem Lernen verknüpfen, wählten zunächst einmal andere Begrifflichkeiten, wie beispielsweise Erfahrungsräume. Auf Grund einer Umfrage bei Kindern wurde allerdings der Begriff Lernwerkstatt für treffender empfunden, der sich somit auch durchsetzte.[31]

Grundgedanke bei einer Lernwerkstatt sollte sein, dass eine freie Arbeitsatmosphäre besteht und ErzieherInnen sich auf ein neues Verständnis des Kindes, auf das später noch näher eingegangen wird und auf eine neu definierte Rolle ihrer selbst einlassen.

Dabei sollen die Erwachsenen genauso wie die Kinder geleitet von ihrer Neugierde aktiv forschen und neue Entdeckungen machen.[32]

Außerdem werden in Lernwerkstätten die Forschungsfragen der Lernenden, also ins besondere die der Kinder, in den Mittelpunkt gestellt und diese als Ausgangspunkt für Forschungen genommen. Es sind also Methoden des entdeckenden und erfahrungsbezogenen Lernens ausschlaggebend.

Unterschieden werden müssen Lernwerkstätten, die sich mit naturwissenschaftlichen Aspekten beschäftigen und Lernwerkstätten mit kreativen Schwerpunkten. Gleichermaßen werden aber Materialien und Anreize zur Verfügung gestellt, die eine eigene Entwicklung von Fragestellungen und Ideen fördert. Dabei ist es nicht relevant, ob ein bestimmtes Ziel in gerader Linie erlangt oder dieses Ziel überhaupt nicht erreicht wird. Es zählen allein schon die Wege, die ein Kind oder ein Erwachsener geht, als Lernwege, auf denen selber entschieden werden kann, in welche Richtung und mit welcher Geschwindigkeit dieser Weg gegangen wird.[33]

4.2. Die erste Lernwerkstatt

Die erste Lernwerkstatt in Deutschland wurde 1981 von Pädagogikstudentinnen an der Pädagogischen Hochschule in Berlin gegründet.[34] Weitere Lernwerkstätten folgten im Laufe der achtziger Jahre. Diese waren verknüpft mit einer Reformbewegung in der Schule und der Ausbildung von Pädagogen[35], die sich durch eine Auseinandersetzung mit der Reggio - Pädagogik entwickelt hatten.[36] Auf die Grundlagen der Reggio - Pädagogik wird im nächsten Abschnitt noch genauer eingegangen.

Aus einer Reihe experimenteller Workshops zum Offenen Unterricht entwickelte sich die Lernwerkstatt. Die Pädagogen wollten handlungsorientiertes, aktives, entdeckendes Lernen während des Studiums erproben und verschiedene Lernerfahrungen, Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten sammeln. Bevor sie mit Kindern arbeiteten wollten sie dieses austesten, um sie nicht mit unrealistischen Zielvorstellungen von Offenheit und Selbstständigkeit zu überfordern.

Die ersten Workshops wurden im Jahre 1978/79 in leerstehenden Seminarräumen durchgeführt. Allerdings musste so das benötigte Material, das selbstfinanziert war und zusammengesucht wurde, ständig hin und her getragen werden. Da dies ein sehr hoher Aufwand war und angefangene Arbeiten schwer fortzuführen waren, entstand bald der Wunsch nach einem eigenen Raum. Dieser wurde ihnen bewilligt und so konnten sie ihn nach ihren Wünschen und Vorstellungen einrichten. Dies war die Geburtstunde der ersten Lernwerkstatt.

Die Lernwerkstatt war zunächst ein Raum, in dem sich Pädagogen trafen um ein selbstentdeckendes und selbstbestimmtes Lernen im Austausch mit anderen zu probieren. Erst später wurde die Lernwerksatt auch ein Projektort für Kinder.[37]

4.3. Reggio-Pädagogik als Grundlage

„Kinder sind – ebenso wie Dichter, Musiker und Naturwissenschaftler – eifrige Forscher und Gestalter. Unsere Aufgabe besteht darin, die Kinder bei ihrer Auseinandersetzung mit der Welt zu unterstützen, wobei all ihre Fähigkeiten, Ausdrucksweisen und Kräfte eingesetzt werden.“[38] (Loris Malaguzzi, Begründer der Reggio-Pädagogik)

Der Name dieser Pädagogik stammt von der Stadt Reggio, in der sie sich entwickelt hat. Reggio liegt in der Po-Ebene zwischen Bologna und Mailand und gehört zur Region Emilia-Romagna, einer der insgesamt 21 Regionen Italiens.

Die Stadt Reggio nimmt im Bereich Kindererziehung nicht nur international, sondern auch in Italien eine Vorreiterstellung ein. Es stehen 20 % Krippenplätze zur Verfügung, sowie 95 % Plätze in Kindergärten für drei- bis sechsjährige Kinder. In Reggio werden Krippen und Kindergärten als ein wichtiger Bestandteil der Erziehung und Bildung angesehen, wodurch auch eine hohe Stellung in der Gesellschaft eingenommen wird.[39]

In den folgenden Ausführungen wird nur ein kleiner, grundlegender Teil der Reggio-Pädagogik erläutert. Weitere Ausführungen würden den Rahmen dieser Projekt-Hausarbeit sprengen. Um die Lernwerkstätten-Idee aber in ihrer Gesamtheit verstehen zu können, ist es wichtig, eine grundlegende Vorstellung des Konzepts der Reggio-Pädagogik zu besitzen.

Das pädagogische Konzept dieser Stadt, das 1991 sogar den Oscar für Pädagogik bekam, hat herkömmlichen Vorstellungen von Kindererziehung neue innovative Ideen entgegengesetzt.[40]

Bevor nun auf die Inhalte und Ziele der Pädagogik eingegangen wird, ist erst einmal anzumerken, dass in Reggio die Kindererziehung als Teil eines gesellschaftlichen Prozesses gesehen wird. Die Einrichtungen stehen in einer ständigen Auseinandersetzung mit ihrer sozi-kulturellen Umgebung. An diese Veränderungen passt sich die Reggio-Pädagogik jeweils an und befindet sich somit in einem Prozess, der im ständigen Zusammenhang mit der Umwelt steht.[41]

Die Ausgangsfrage der Konzeption der Reggio-Pädagogik ist:

„Wohin wollen wir unsere Kinder erziehen?“[42]

Bewusst wird eine auf die Ziele ausgerichtete Frage als Grundlage gewählt, denn anhand dessen werden die Methoden und Inhalte bestimmt.

Ein erster Aspekt der Pädagogik ist die ganzheitliche Entwicklung des Kindes. Dabei geht es um Erwerb von Autonomie, Solidarität sowie verschiedenen Kompetenzen. Außerdem sollen folgende Fähigkeiten und Kompetenzen den Kindern mitgegeben werden: Kritikfähigkeit, Urteilskraft, experimentelles Denken, Kreativität sowie Kooperation und soziales Verhalten.

Durch das Erlernen dieser Kompetenzen soll gesichert sein, dass sie ihre eigenen Strukturen für alle Lebensschritte entwickeln können. Das Ziel ist, dass das Kind umfassend gebildet ist, aber trotzdem noch eine kindliche Persönlichkeit besitzt. Jedes Kind soll sich individuell entfalten können und dürfen.[43]

Um diese Zielsetzung verstehen zu können, muss sich klar gemacht werden, dass das Kind früher häufig als Wesen gesehen wurde, das ständig auf die Hilfe von Erwachsenen angewiesen war. Um lernfähig zu werden musste zunächst ein langer Prozess der Erziehung durchlaufen werden.

Inzwischen hat sich diese Sichtweise in Reggio und vielen anderen Ländern geändert. Bereits von Geburt an werden die Kinder als aktive und kreative Gestalter gesehen, die ihre eigene Entwicklung selbst gestalten und in direkter Beziehung zu ihrem Umfeld stehen. Die Aufmerksamkeit soll beim kompetenten Kind auf den Wegen, die es einschlägt, liegen. Diese Wege zum Erforschen und Entdecken der Welt werden vom Kind selbst gewählt.[44]

Ein weiteres Ziel der Reggio-Pädagogik ist es, dem Kind zu ermöglichen seine Wahrnehmung und seine Sinne zu aktivieren und zu schärfen. Beispielsweise werden Kindertageseinrichtungen in Reggio mit Spiegeln, beweglichen Objekten und anderen Materialen ausgestattet, die sinnliche Anreize schaffen.

Bei diesen sinnlichen Anreizen ist es wichtig, dass sich die Wahrnehmung nicht nur auf ein Sinnesorgan beschränkt, sondern alle Sinne angesprochen werden sollen. Der Sehsinn kann beispielsweise durch Spiegel oder Kaleidoskope angesprochen werden sowie der Tast- und Fühlsinn durch Skulpturen, die durch Berührung verändert werden können.

Laut der Reggio-Pädagogik sind folglich Sehen, Begreifen und Verstehen eng miteinander verknüpfte Teile kindlicher Lernprozesse.[45]

Als Ausgangspunkte für diese Lernprozesse stehen die Fragen und Erlebnisse der Kinder. Aus dem Interesse der Kinder heraus können Aktionen und Projekte entstehen, die prozessorientiert Wege beschreiten, die die Kinder selbst durch ihr Interesse geleitet vorgeben.

Um diesen Prozess zu unterstützen ist es wichtig, dass der Raum ein Ort ist, an dem mit allen Sinnen die Welt erlebt und erforscht werden kann. In Reggio wird vom „Raum als ‚dritter Erzieher’“[46] gesprochen. Verschiedene Materialien sollen den Kindern die Möglichkeit geben, sich von ihrem individuellen Interesse leiten zu lassen. Malaguzzi formuliert die wichtige Rolle des Raumes folgendermaßen:[47] „Unsere Einrichtungen sind vor allem Werkstätten, in denen die Kinder die Welt untersuchen und erforschen.“[48] (Malaguzzi)

Damit den Kindern auch die Möglichkeit gelassen wird, die Welt zu erforschen, ist die Rolle der ErzieherInnen klar zu umreißen. Es ist nicht die Aufgabe, feste Curricula, also Pläne und Programme, zu erstellen, wie die Kinder gefördert werden sollen und was die Kinder zu lernen haben.[49] Die Aufgabe sollte sein, die Rolle eines Begleiters einzunehmen. Dabei geht es hauptsächlich darum, die Kinder bei ihren Lernprozessen zu beobachten, versuchen sie zu verstehen und sich den Aktivitäten der Kinder anzuschließen. Es ist wichtig, den Kindern die gebührende Aufmerksamkeit und den nötigen Respekt entgegen zu bringen. Das Kind entscheidet die zu gehenden Wege und seine Lernschritte selbst. Selbst die Erwachsenen werden durch diese Wege und Fragen der Kinder manchmal an die Grenzen ihres Wissens geführt. Aber gemeinsam mit den Kindern kann dann nach neuen Wegen geforscht und sich dem Kind auf diesem Wege angeschlossen werden.[50]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Reggio-Pädagogik, ausgehend von der Frage ‚Wohin wollen wir unsere Kinder erziehen?’, einen großen Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Kindes und seiner Umwelt sieht. Die Entwicklung des Kindes ist nie abgeschlossen und es bestimmt selbst, welche Lernschritte es geht und gestaltet so aktiv seinen Lernprozess. Der Erwachsene nimmt dabei eine Rolle des Begleiters und Unterstützers ein.

Diese hier dargestellten Ziele, Grundlagen und Prinzipien der Reggio-Pädagogik stehen in einem engen Zusammenhang mit der Ausrichtung einer Lernwerkstatt, die in ihren Grundzügen an die Reggio-Pädagogik angelehnt ist.

5. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule

Im Folgenden werden nun konkret die Grundlagen, Inhalte und Ziele der Lernwerkstatt an unserer Hochschule erläutert.

Wie man in dem Kapitel über die Hirnforschung lesen kann, belegt die neuere Hirnforschung, dass Kinder im Vorschulalter so viel lernen, wie in späteren Lebensphasen nie wieder.

So ist es nicht verwunderlich, dass ein neuer Studiengang “Bildung und Erziehung in der Kindheit“ an der Hochschule Esslingen eingerichtet wurde, der sich die Aussagen der schwedischen Bildungspolitik „Auf den Anfang kommt es an“ und „für die Jüngsten brauchen wir die Besten“ zum Leitgedanken gemacht hat.

5.1. Der neue Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“

Das Ziel dieses Studienganges ist die Erhöhung der Bildung- und Erziehungsqualität in Einrichtungen für Kinder von 0 bis 10 Jahren.

Daher ist es von großer Bedeutung, dass die öffentlichen Bildungs-, Erziehungs-, und Betreuungsangebote für diese Altersgruppe besonders anregend und sorgfältig gestaltet werden. Um dies zu erreichen, sind Fachkräfte mit einem deutlich angehobenen, wissenschaftlichen Ausbildungsniveau notwendig.

Der Studiengang besteht aus zwei Schwerpunkten.

Der Eine ist die Arbeit mit Erwachsenen. Hierbei stehen z. B. die Themen Konzeptionsentwicklung, Qualitätsmanagement, Personalführung, Rechnungswesen Gemeinwesenorientierung und Öffentlichkeitsarbeit im Mittelpunkt. Aber auch Elternbildungs- und -beratungsarbeit wie sie in Children-Centres mit sozial benachteiligten Eltern praktiziert wird. Ebenso gehört ein Überblick über die Vielfalt unterschiedlicher Elternbildungskonzepte für verschiedene Altersgruppen und Lebenssituationen von Kindern und ihren Familien dazu.

Der zweite Schwerpunkt ist die pädagogische Arbeit mit Kindern. Dazu gehören z. B. die neuesten elementarpädagogischen Bildungskonzepte aus dem In-und Ausland.

Damit Kinder von Anfang an eine optimale Unterstützung erhalten, finden auch problemorientierte Ansätze Berücksichtigung, wie z. B. Gesundheitserziehung, Gewaltprävention und Umweltpädagogik. Aber auch förderdiagnostische inklusionspädagogische Kompetenzen für die Arbeit mit sozial benachteiligten und entwicklungsbeeinträchtigten Kindern werden erworben.

Diese beiden Schwerpunkte wurden gewählt, weil die Hochschulabsolventen sowohl in der Lage sein müssen...

ihr pädagogisches und institutionenbezogenes berufliches Handeln

wissenschaftsorientiert und praxisbezogen zu planen, zu gestalten, zu evaluieren und weiterzuentwickeln.

Bildungsprozesse von Kindern zu fördern, als auch in Leitungsfunktionen die

Rahmenbedingungen für eine ganzheitliche Bildungs-, Erziehungs- und

Betreuungsarbeit zu gestalten.

Ein weiterer wichtiger Punkt, der im neuen Studiengang berücksichtigt wird, sind die Orientierungs- und Bildungspläne. Sie sollen in den Bereichen

- Kommunikation und Sprache,
- ästhetischer Bildung und Kreativität,
- mathematischer, naturwissenschaftlicher, technischer Bildung,
- emotionaler und sozialer Bildung/Werteerziehung,
- Medien, Kinder- und Jugendliteratur
- Musik, Rhythmik, Psychomotorik

methodisch-didaktisch umgesetzt werden.

Um den Studierenden eine praktische Möglichkeit bieten zu können, sich mit solch einer Umsetzung zu beschäftigen, entstand die Idee zu dem Projekt „Aufbau einer Lernwerkstatt für Kinder an der Hochschule Esslingen“.

5.2. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule

Dieses Projekt wurde von Prof. Dr. Lore Miedaner in den zwei Projektsemester des Studiengangs „Soziale Arbeit“ angeboten.

Die Nachfrage war sehr groß, so wurden ca. 30 Studenten ausgewählt, die dieses Projekt umsetzen durften.

Um ein gutes Ergebnis erreichen zu können, war es wichtig, die Gruppe nochmals aufzuteilen, da man in solch einer großen Gruppe nicht so effektiv arbeiten kann.

So teilten wir uns je nach Interessensschwerpunkten in die von uns gewählten Arbeitsbereiche:

- Biologie (Pflanzen)
- Technik
- Physik (Spiegelphänomene)
- Chemie (Lebensmittel)
- Mathematik

auf.

So entstanden die verschiedenen Arbeiten, die in der Teilgruppe gemacht wurden und auch die Arbeit in der Großgruppe (Plenum). Für beide Arbeiten wurden Termine festgelegt. Dies wurde in einem Semesterplan vermerkt, der einen Überblick über die Zeitpunkte gab, wann Teilgruppenarbeit ist und wann Plenum.

5.2.1. Die Arbeit in der Großgruppe

Anfänglich mussten wir erst einmal zusammen erarbeiten, was genau unser Projekt ist. Zwar wussten wir durch die schriftliche Vorstellung des Projektes schon einiges, aber genaueres konnten wir uns noch nicht darunter vorstellen. So arbeiteten wir die Kriterien eines Projektes durch und fanden für viele noch offen stehende Fragen eine Antwort.

1. Ein Projekt hat einen Anfang und ein Ende:

Für unser Projekt stand der Zeitraum schon fest. Es sind die zwei Projektsemester. Für die Studierenden, des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit waren es das 5. und das 6. Semester. Für den Diplom-Studiengang das 7. und das 8. Semester.

2. Ein Projekt hat ein klar definiertes Ziel oder Ziele:

Unser Ziel war es eine Lernwerkstatt an der Hochschule Esslingen aufzubauen.

In unserem Projekt gab es des Weiteren drei Richtziele:

- Die Lernwerkstatt soll Experimentier- und Übungsfeld für Studierende des Studiengangs Bildung und Erziehung im Kindesalter sein.
- Die Lernwerkstatt soll von ErzieherInnen, Kindern und Eltern zu bestimmten Zeiten genutzt werden können.
- Die ausgearbeiteten Materialien sollen ErzieherInnen entliehen werden können.

[...]


[1] Vergl. Schäfer 2005, S. 49

[2] Vergl. Schäfer 2005, S. 57

[3] Klein, in TPS Heft 1/2005 aus Kindergartenpädagogik. Online Handbuch

[4] Jugendamt Stuttgart, Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept 2006, S. 20

[5] Jugendamt Stuttgart, Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept 2006, S. 21

[6] Laewen 2002

[7] Singer 2003, S.112

[8] Schäfer 2004, S. 53

[9] Schäfer 2004, S. 54

[10] Schäfer 2005, S. 68

[11] Reggio Children 1998, S. 6

[12] Vergl: Friedrich; Streit 2002, S 6-11

[13] Lingenauber 2004, S. 135

[14] Jugendamt Stuttgart – Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept, S. 7

[15] Jugendamt Stuttgart – Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept

[16] Carr 2001

[17] Schäfer 2004

[18] Lingenauber, 2004. S. 16

[19] OECD-Bericht 2004

[20] Hammes-Di Bernardo; Hebenstreit-Müller 2005, S. 37-43

[21] Siehe Anhang 1

[22] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, o.J.

[23] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2004

[24] Vgl. ebendort

[25] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2006c, S. 13

[26] Vgl. Scherer 2006, S.6

[27] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2006a

[28] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, o.J. a

[29] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, o.J. b

[30] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2006c, S 73ff

[31] Vgl. Albert 2002, S.34

[32] Vgl. Krieg 2004, S. 36

[33] Vgl. Irskens 1997, S. 11

[34] Vgl. Irskens 1997, S. 10

[35] Vgl. Krieg 2004, S. 36

[36] Vgl. Irskens 1997, S. 9

[37] Vgl. Irskens 1997, S. 18 f.

[38] Malaguzzi nach Dreier 2006, S. 11

[39] Vgl. Dreier, 2006, S. 28

[40] Vgl. Dreier 2006, S. 10f

[41] Vgl. Dreier 2006, S. 63

[42] Nach Dreier 2006, S. 62

[43] Vgl. Dreier 2006, S. 74

[44] Vgl. Dreier 2006, S. 80

[45] Vgl. Dreier 2006, S. 87f.

[46] nach Dreier 2006, S. 94

[47] Vgl. Dreier 2006, S. 91ff.

[48] Malaguzzi nach Dreier 2006, S. 94

[49] Vgl. Dreier 2006, S. 11

[50] Vgl. Dreier 2006, S. 96f.

Details

Seiten
151
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638043687
ISBN (Buch)
9783640127627
Dateigröße
8.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v88482
Institution / Hochschule
Hochschule Esslingen
Note
1,0
Schlagworte
Projekt Lernwerkstatt

Autoren

  • Autor: Theresia Friesinger

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