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Möglichkeiten der Unterstützung inklusiven Unterrichts mit Hilfe von Lernverlaufsdiagnostik

Hausarbeit 2018 18 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist guter inklusiver Unterricht?
2.1 Klassenführung
2.2 Kogruktive Unterstützung

3. Lernnitive Aktivierung

2.3 Konstverlaufsdiagnostik

4. Fazit

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn man von inklusiver Bildung spricht, greift man ein allgegenwärtiges und vieldiskutiertes Thema der deutschen Bildungspolitik auf. Die Realisierung von Inklusion an Schulen steht durchgängig in allen Bundesländern auf der Agenda. Es erscheint auf den ersten Blick durchaus klar, dass die inklusive Bildung für soziale Interaktion und für die maximale soziale Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen im Schulsystem und in der Gesellschaft steht. Das Ziel der inklusiven Bildung ¡st, dass alle Kinder und Jugendlichen gemeinsam beschult werden, unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer Hautfarbe, ihrer sozialen Herkunft und ihrer körperlichen und geistigen Fähigkeiten (Hasselhorn und Maaz, 2015). Die bildungspolitische Debatte über Inklusion stützt sich auf das verabschiedete Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Seit März 2009 ¡st die UN-Konvention in Deutschland rechtsgültig und verpflichtet Bund und Länder zur Umsetzung dieses Artikels (2006, zit. nach Werning, 2016, S. 154). Folgende Anforderungen wurden in Artikel 24, Abs.l (Bundesgesetzblatt [BGB] 2008; vgl. United Nations, 2006) formuliert:

„Die Vertragsstaaten erkennen das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung an. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen mit dem Ziel a) die menschlichen Möglichkeiten [...] voll zur Entfaltung zu bringen [...] c) Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen." (S.1436)

Für die deutsche Bildungspolitik wurde demnach die gemeinsame Erziehung und Bildung von Schülerinnen und Schüler1 mit und ohne Behinderung als Grundlage herausgestellt und die inklusive Schule als Zielvorstellung definiert (Werning, 2016).

Die Forderung der Inklusion ¡st hoch und stellt das deutsche Schulsystem vor neue große Herausforderungen. Es ¡st die aktuelle Ausgangslage, die das Vorhaben hin zu inklusiven Schulen erschwert. Das selektiv geprägte Schulsystem in Deutschland verfolgt nämlich den Grundsatz, Kinder und Jugendliche durch institutionelle Differenzierung optimal zu fördern. In diesem Zuge sind die Förderschulen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen fester Bestandteil dieses Systems geworden, indem sich dementsprechende und untereinander verschiedene Lernmilieus entwickelt haben. Der Gedanke eines inklusiven Schulsystems stößt hier auf Umsetzungsschwierigkeiten, Herausforderungen und Widersprüche (Hasselhorn, Maaz, 2015).

Hasselhorn und Maaz (2015) beschreiben die Inklusion als komplexes Konzept und heben hervor, dass die Implementierung von inklusiven Schulen nicht von heute auf morgen stattfinden werde. Vielmehr sei der Prozess als Herausforderung zu sehen und international gehe es vor allem darum, die soziale Teilhabe der SuS mit Förderbedarf zu maximieren und gegen die generelle Diskriminierung und die Bildungsbenachteiligungen vorzugehen. Die aktuellen Zahlen innerhalb der Bundesländer zeigen zudem, dass immer mehr SuS sonderpädagogischen Förderbedarf in Anspruch nehmen und es außerdem keinen beträchtlichen Rückgang der Förderschulbesuchsquote gibt.

Nach Hasselhorn und Maaz (2015) kursiert in der öffentlichen Diskussion die verbreitete Auffassung, dass der leichteste Weg zum inklusiven Schulsystem darin bestehe, alle Sonderschulen abzuschaffen und eine einheitliche Schule bis zum Ende der gesetzlichen Schulpflicht zu ermöglichen. In dem Zuge wäre dann auch die Diagnostik ein überflüssiges Instrument, da man nicht mehr die individuellen Fähigkeiten und die Beschulungsfähigkeiten überprüfen müsse. In einem inklusiven Schulsystem auf Diagnostik zu verzichten ¡st jedoch der falsche Weg. Es braucht eben diagnostischen Maßnahmen, um die bestmögliche Förderung der einzelnen SuS im Unterricht zu gewährleisten. Ansätze wie die Lernverlaufsdiagnostik sollen den Lehrkräften ermöglichen, förderrelevante Informationen und individuelle Lernverläufe sichtbar zu machen und bei zunehmend heterogenen Lerngruppen das Lehren und Lernen zu verbessern.

Bezüglich der eben erwähnten Thematik wird nun auch hier der Schwerpunkt dieser Hausarbeit gesetzt. Es wird auf das Thema Diagnostik im Zusammenhang mit gutem inklusiven Unterricht eingegangen. Die folgende Fragestellung wird dabei helfen, die Thematik einzugrenzen und der Hausarbeit einen roten Faden zu geben:

„Inwiefern kann guter inklusiver Unterricht mit Hilfe von Lernverlaufsdiagnostik unterstützt werden?"

Dabei wird zunächst der inklusive Unterricht betrachtet. Es wird herausgestellt, was guten inklusiven Unterricht ausmacht, welche Faktoren dabei eine wichtige Rolle spielen und wie guter Unterricht zu gestalten ¡st. Die Rolle der Lehrkraft wird im diesem Zusammenhang ebenfalls untersucht und berücksichtigt.

Im darauffolgenden Kapitel wird auf das Thema Diagnostik in Bezug auf Unterricht eingegangen. Die formative Leistungsdiagnostik beschreibt verschiedene Ansätze, Lernverläufe zu dokumentieren und zu evaluieren. Es wird speziell der Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik vertieft und deren Konzepte untersucht. Zuletzt wird noch einmal auf die Wirksamkeit der Lernverlaufsdiagnostik eingegangen.

Abschließend wird im Fazit noch einmal auf die Leitfrage eingegangen und es soll festgestellt werden, inwieweit die vorgestellten diagnostischen Maßnahmen den inklusiven Unterricht unterstützen oder sogar verbessern können.

2. Was ist guter inklusiver Unterricht?

Die Frage nach gutem Unterricht ¡st schon seit längerer Zeit Gegenstand vieler Untersuchungen in der Bildungswissenschaft. Bekannte Pädagogen wie beispielsweise Hilbert Meyer (2004) und Andreas Helmke (2003) konnten in ihren weitverbreiteten Büchern „Was ist guter Unterricht" und „Unterrichtsqualität- erfassen, bewerten, verbessern" viele Antworten und Ansätze zum Thema guten Unterrichts liefern. Festzustellen ¡st, dass sich inklusiver Unterricht nicht prinzipiell von Unterricht an herkömmlichen Schulen unterscheidet (Werning, 2016). Die Merkmale guten Unterrichts können und sollen also auch auf den inklusiven Unterricht angewendet werden.

Der große Umfang an Literatur und Forschungsergebnissen bezüglich des Themas qualitativen Unterrichts kann und soll in diesem Kapitel der Hausarbeit nicht vertieft werden. Vielmehr gilt es, besondere Merkmale guten Unterrichts herauszuarbeiten, die ebenso im inklusiven Unterricht angewendet werden können. Dabei wird sich an Unterrichtsmerkmalen orientiert, die besonders in dem Blockseminar „Inklusion-BW-E Sbl" behandelt wurden.

Nach Kunter und Trautwein (2013) kann man durch sogenannte Tiefenstrukturen die Qualität von Unterricht feststellen. Empirisch wurde bereits vielfach belegt, dass die Tiefenstrukturen des Unterrichts das Lernen und die Entwicklung der Lernenden erheblich stärker beeinflussen, als Organisationsformen oder Unterrichtsmethoden. In der Forschung wurden daher schon zahlreiche Merkmale identifiziert, die im engeren Zusammenhang mit positiven Schülerergebnissen stehen. Die Tiefenstrukturen lassen sich thematisch strukturieren und in bestimmte Dimensionen des Unterrichts einordnen. Die Dimensionen Klassenf ü hrung (Classroom-Management), Potenzial zur kognitiven Aktivierung und konstruktive Unterst ü tzung lassen sich relativ klar voneinander trennen und sollen im Folgenden nun erläutert werden.

2.1 Klassenführung

Seidel (2009) macht deutlich, dass die Dimension der Klassenf ü hrung (Classroom-Management) auf Unterrichtsstrategien abzielt, die dazu beitragen sollen, dass sich die Lernenden möglichst zeitintensiv mit den Lerninhalten auseinander setzten sollen. Voraussetzung dafür ¡st natürlich auch, dass der Unterricht reibungslos abläuft und es nicht zu unerwünschten Verhaltensweisen der SuS kommt. Kurz gefasst sagt Seidel, dass eine gute Klassenführung „zur Herbeiführung des erwünschten Verhaltens durch maximale Bereitstellung von aktiver Lernzeit" dient. Als Basisdimension für guten Unterricht dient die Klassenführung auch zur Prävention von Störungen. Wichtig dabei ¡st, dass diese Maßnahmen keine Disziplinarmaßnahmen nach Auftreten von Fehlverhalten sein sollen. Vielmehr geht es darum, dass eine präventive Strategie der entscheidende Schritt ¡st. Diese Strategie führt zur Vermeidung von Störungen und soll demnach proaktiv von der Lehrkraft gesteuert werden (Kunter und Trautwein, 2013).

Klassenführung im inklusiven Unterricht verfolgt ebenso diese Prinzipien, muss aber doch durch pädagogische Mehraufwand an die Lerngruppe angepasst werden. Nach Claßen (2013) sollte die Klassenführung im inklusiven Unterricht bei massiveren Verhaltensproblemen mit der sogenannten Verhaltensmodifikation arbeiten. Das heißt die Lehrkräfte können individuelle Vereinbarungen mit einzelnen SuS ausmachen. In Form von „individuellen Verhaltensverträgen" oder „Verstärkerplänen" können gegenseitige Absprachen und Bedingungen festgelegt werden, sowie Belohnungen bei Einhaltung von Regeln erreicht werden. Auch Hoffmann (2013) beschreibt Strategien zur Klassenführung, die sehr gut im inklusiven Unterricht eingebettet werden können. Er geht besonders auf die Prävention ein, indem das Lehrerverhalten eine wichtige Rolle einnimmt. Unterrichtsstörungen sollten von der Lehrkraft durch gesundes und wertschätzendes Klima vermieden werden. Ebenso sollte die Lehrperson bei der Reaktion auf eine Unterrichtsstörung reflektiert und emotionsfrei auf die SuS zugehen. Als weiteren Präventionsansatz erklärt er das Prinzip von einer sogenannten „Schulstation". Dies ¡st ein pädagogischer Rückzugsort in einer angenehmeren Atmosphäre. Ziel ¡st es hierbei, die Eigenreflexion der SuS anzuregen sowie die Deeskalation von Problemsituationen herbeizuführen.

2.2 Kognitive Aktivierung

Die nächste Dimension guter Unterrichtsqualität ¡st nach Kunter und Trautwein (2013) das Potenzial zur kognitiven Aktivierung. Kognitive Aktivierung bezeichnet den intellektuellen Anforderungsgehalt im Unterricht. Es beschreibt die aktive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten. Qualitätsvoller Unterricht sollte also genau diese mentalen Aktivitäten auslösen können. Gold (2015) schreibt, dass die kognitiven Aktivitäten alle möglichen Aktivitäten des Denkens, des Erkennens bzw. Wiedererkennen von Merkmalen, das Vergleichen und Unterscheiden, das Kategorisieren von Merkmalen untereinander oder mit anderen Ergebnissen, sowie das Bewerten und Schlussfolgern von Ergebnissen sind. Klar ¡st auch, dass kognitive Aktivitäten die mentalen Ressourcen beanspruchen und eine Gedächtnisleistung der Lernenden verlangt wird. Da das Arbeitsgedächtnis eine begrenzte Kapazität hat, benötigen schwierigere Aufgaben mehr Ressourcen als einfachere. Zu einfache Aufgaben fordern die Lernenden also nicht zum Denken heraus. Zu beachten gilt daher immer, welche individuellen Vorkenntnisse es bei den Lernenden gibt und ob die gestellte Aufgabe die Lernenden noch kognitiv aktiviert oder schon kognitiv belastet. Nach Gold (2015) gilt der Grundsatz, „zum Denken herausfordern", indem man weder unter-noch überfordert. Wirklich leicht ¡st es nicht, vor allem bei einer heterogenen Lerngruppe, wenn die Lehrkraft mit sehr unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen innerhalb der Lerngruppe arbeitet.

Das Aktivierungspotenzial ¡st daher nicht an einzelne Unterrichtsmethoden oder Sozialformen gebunden, vielmehr lässt sich das Lehrerverhalten und das Schülerverhalten aufeinander beziehen. Mit gewissen Vorgehensweisen der Lehrkräfte, lässt sich beobachten, dass die SuS im Unterricht ein höheres kognitives Aktivierungspotenzial aufweisen. Untersucht wurde dieses Verhalten auch von Baumert und Kunter (2011) in ihrem Forschungsprogramm COACTIV. Ein Ziel der Studie war es, die Qualität des Unterrichts auf die Aspekte der Lehrerkompetenz zurückzuführen. Die zentrale Frage war dabei, ob Lehrkräfte mit einem höheren Professionswissen auch einen kognitiv anspruchsvolleren Unterricht für die Lernenden gestalten und inwieweit die professionelle Kompetenz die SuS beim aktiven und verständnisvollen Lernen unterstützt. Dafür wurde in der Studie bereits festgestellt, dass ein hohes fachdidaktisches Wissen für die kognitive Aktivierung der SuS von Vorteil ¡st und den Lernprozess, beziehungsweise den Leistungszuwachs, verbessert. Je besser also die Lehrkraft die Unterrichtsinhalte methodisch aufbereitet und verfügbar macht, desto mehr werden die SuS im Unterricht herausgefordert.2

Durch gut aufgearbeitete Inhalte und aktivierende Aufgabenimplementierung können also komplexe Lernvorgänge geschaffen werden. Kunter und Trautwein (2013) weisen darauf hin, dass komplexe Aufgabenstellungen dazu führen können, dass die Lernenden mit einem hohen Potenzial kognitiv aktiviert werden. Aufgabenstellungen, wie beispielsweise Aufgaben, die es erfordern, bekannte Sachverhalte neu miteinander zu verknüpfen, oder Aufgaben, die einen kognitiven Konflikt auslösen, oder Aufgaben, bei denen mehrere Lösungen richtig sind, regen die Lernenden dazu an, sich engagiert und aktiv mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Gold (2015) spricht in dieser Hinsicht auch von offenen und problemorientierten Aufgaben.

Das Potenzial zur kognitiven Aktivierung ¡st für einen qualitativen Unterricht also von äußerster Wichtigkeit, um die Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten zu fördern. Deutlich wird hierbei aber, dass die kognitive Aktivierung die Lernprozesse der SuS beschreibt und nicht die Schwierigkeit der Lerninhalte aufzeigt. Die kognitive Aktivierung steht an für sich als Teil qualitativen Unterrichts. Dieses Merkmal ¡st unabhängig von der Regelschule oder der inklusiven Schule anzuwenden. Die kognitive Aktvierung ¡st also fester Bestandteil inklusiven Unterrichts und ¡st mit unter ausschlaggebend, für positive Lernleistungen der SuS. Es sollte also bei der Planung guten inklusiven Unterrichts auch immer das Potenzial der kognitiven Aktivierung berücksichtigt werden und als feste Unterrichtskomponente miteinbezogen werden.

[...]


1 Im Folgenden abgekürzt mit SuS, um den Lesefluss zu erleichtern.

2 Siehe auch: https://www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv/studie/ergebnisse/index.html Datum des Zugriffs: 26.07.2018.

Details

Seiten
18
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783346221544
ISBN (Buch)
9783346221551
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v889112
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
13,0
Schlagworte
Inklusion Unterricht Lernlaufdiagnostik
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Titel: Möglichkeiten der Unterstützung inklusiven Unterrichts mit Hilfe von Lernverlaufsdiagnostik