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Didaktische Akte zum Unterrichtspraktikum

Jungen und Mädchen im Erdkundeunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2005 21 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Inhaltsübersicht

1 Jungen und Mädchen im Erdkundeunterricht.
1.1 Einleitung
1.2 Die historische Entwicklung der Koedukation
1.3 geschlechtsspezifische Aspekte (Theorie und Praxis)
1.3.1 SCHÜLER- Schülerinnen
1.3.1.1 Die „Vaterlose Gesellschaft“
1.3.1.2 Die Folgen für das Verhalten
1.3.1.3 Interesse am Fach
1.3.1.4 Besondere Begabungen und Auswirkungen
1.3.2 SCHÜLERINNEN- Schüler
1.3.2.1 Mädchen und die Naturwissenschaften contra sexueller Stereotyp
1.3.2.2 Schulzusammensetzung
1.4 Folgen für die Methodik/ Didaktik

2 Kritische Stellungnahme zum Unterrichtspraktikum

3 Literatur

4 Anhang

1 Jungen und Mädchen im Erdkundeunterricht.

1.1 Einleitung

„Die Besonderheit und Stärke der Geographie liegt in einer Verbindung natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Perspektiven und Methoden“ (KNOX und MARSTON 2001: S. 3). Aus diesem Satz wird der grundlegende Charakter der Geographie als Schnittstelle zwischen Natur- und Kulturwissenschaft deutlich. Diese unterschiedlichen Wissenschaften mit unterschiedlichen Methoden erfordern andere Kompetenzen, sodass dieser Einfluss auch bei Jungen und Mädchen- mit ihren psychosozialen Entwicklung- im Erdkundeunterricht zu Auswirkungen im Unterrichtsalltag ihren Ausdruck finden. Es werden sowohl grundlegende Aspekte im gemeinsamen Unterricht von Jungen und Mädchen (Koedukation) sowohl fachspezifische Problematiken angesprochen.

In dieser Behandlung wird versucht, nachdem die Entwicklung zur und in der Koedukation kurz umrissen wird, die wissenschaftlichen Erkenntnisse aufzuzeigen, diese mit der Historie zu verknüpfen und an Erfahrungen aus dem abgeleisteten Unterrichtspraktikum zu verdeutlichen und eventuell Alternativen zum faktischem Unterrichtsgeschehen anzubieten. Der Weg dorthin wird über geschlechtsspezifische Problemfelder begangen. Dennoch werden in den Kapiteln niemals Geschlechter separat behandelt.

1.2 Die historische Entwicklung der Koedukation

Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im Preußischen Königreich 1717 unter Friedrich Wilhelm I begann der erste Versuch einer Koedukation. Die 4 jährige Schulpflicht für Mädchen und Jungen war konzeptionell die Vorlage zur gleichen Unterrichtung von eben jenen, führte aber in der Praxis zu Komplikationen. Es mangelte aber an Lehrkräften und an Schulen, sodass Mädchen mitbeschult wurden. Dies bedeutet in der Praxis das Mädchen einen Sitzplatz im Schulgebäude bekamen aber ihnen aber eine konzentrierte und fördernde Bildung erschwert wurde (ULSHOEFER 1990: S. 2).

Diese nicht existente fördernde Bildung wurde auch darin zum Ausdruck gebracht, dass es in dieser Zeit keine höheren Schulen für Mädchen gab. Ebenso wurden nur männliche Lehrkräfte ausgebildet. Eine Anfrage auf Erweiterung einer Schule um ein Lehrerkolleg für Knaben wurde 1732 stattgegeben, einer ebensolchen für „Mademoisellen“ wurde abgelehnt (ebd.).

Während sich die Situation der Koedukation durch neue Baumassnahmen und vermehrte Lehrerstellen zum positiven verändert sollte sich der Einfluss der Frauen auf schulische Ausbildung noch herauszögern.

Erste Versuche diese Barriere zu überwinden wurden um 1810 unternommen. Mit der Gründung der Königin Luise Stiftung (1811) wurden zum ersten Mal in Preußen Erzieherinnen ausgebildet. Man unterschied noch nicht zwischen Erzieherinnen und Lehrerinnen. Dies führte wiederum zu einer vermehrten Einstellung auch von Lehrerinnen in den Schuldienst. Der war im Hinblick auf die Ausweitung der verbindlichen Schulpflicht auf 6 Jahre im Jahr 1827 notwendig (ebd.: S. 3f).

Erste versuche auch Mädchen den Zugang zum Abitur zu ermöglichen, wurden 1832 unternommen, indem sie in der Augusta-Schule für höhere Töchter das Abitur in- von Knabenbildung- unterschiedlichen Fächern ablegen konnten. Dies war wie das Abitur für Knaben kostenpflichtig in der Ausbildung bot aber zudem auch nicht die fachliche Tiefe in der Ausbildung.

Die weitere Ausbildung von Frauen und der Zugang zum Studium vollzogen sich bis zum Jahr 1908 indem nun theoretisch Frauen das reguläre Abitur und regulär, also ohne Sonderregelungen wie Anhörungen, der Zugang zum Studium erlaubt wurde. Dies wurde 1865 erstmals in Zürich und 1873 in der gesamten Schweiz eingeführt und führte in Deutschland dazu, dass es ab 1868 spezielle Vorbereitungsschulen für Frauen gab, in denen auf das Auslandsstudium hingearbeitet wurde. Frauen hatten auch die Möglichkeit, nach dem Lehrerinnenseminar ab 1888 die Oberlehrerinnenausbildung zu beginnen (ebd.: S. 4).

Nachdem diese strickten Trennungen im Oberstufenbereich während der Zeit der Weimarer Republik durch die bürgerliche Frauenbewegung (WIKIPEDIA 2005) kam es in der Nazizeit wieder zur Trennung: Koedukation im Grundschulbereich und Seedukation in der Oberstufe.

Die Nachkriegszeit offenbart zwei unterschiedliche Wege. In der SBZ/ später DDR kam es im Zuge der Umgestaltung des Schulsystems zur kompletten Koedukation in allen Bereichen. In der BRD sollte dies noch bis in die 70er Jahre nicht selbstverständlich sein, obwohl die Koedukation in den 50er Jahren als allgemeiner Schultyp eingeführt wurde (WIKIPEDIA 2005) (vgl. Anhang 1). FAULSTICH- WIELAND (1991) fasst zusammen: Es gibt in Deutschland eine stärkere Koedukation auf Verwaltungs- als auf Ausbildungsebenen.

Es ist festzuhalten, dass das Vorurteil „Frau an den Herd“ sich institutionell noch lang widerspiegelte. Doch wie findet dieser Ausspruch im faktischen koedukativen Unterricht „Nährboden“ oder, wie wirken sich unterschiedliche Sozialisationen von Jungen und Mädchen im Unterricht aus?

1.3 geschlechtsspezifische Aspekte (Theorie und Praxis)

1.3.1 SCHÜLER- Schülerinnen

1.3.1.1 Die „Vaterlose Gesellschaft“

Im Lauf der Geschichte hat sich die Bedeutung der Frau in Bildungsfragen aber auch im generellen gesellschaftlichen Kontext verbessert. Das geht mit einer Verminderung des Einflusses von Männern einher. KRONE zitiert in diesem Kontext A. MITSCHERLICH, der schon im Jahr 1963 vor dem Aufkommen einer Vaterlosen Gesellschaft und den Folgen für die Erziehung und Sozialisation von Jungen (KRONE 2005: S. 72).

Neben einer Feminisierung, Institutionalisierung und Professionalisierung der Vater- Kind- Bindung stellt er vor allem heraus, dass es zu einem destabilisierten Selbstbild bei betroffenen Jungen kommt. Leider nimmt deren Anzahl sicherlich zu, wenn man sich die feminine Seite des Bildungsweges näher betrachtet. In der ansteigenden Anzahl der Ehescheidungen werden nur in 17% der Fälle (SPIEGEL 1997) beiden Elternteilen ein Sorgerecht eingeräumt, in nur 10% der Fälle bekommen die Väter das Sorgerecht. Gleichfalls ist die Dominanz von Frauen im Bildungswesen signifikant (65% Deutschlandweit und 73% in Berlin der Schulangestellten sind Frauen (STATISTISCHES BUNDESAMT 2005)), dennoch stellt KRONE auch heraus, dass kein Unterschied in der Entwicklung und Leistungsfähigkeit des Kindes und des Erziehergeschlechts besteht (KRONE 2005: S.75).

1.3.1.2 Die Folgen für das Verhalten

Andere Autoren sehen allerdings im Fehlen männlicher Bezugspersonen einen Erklärungsgrund für das grundlegende Verhalten von Jungen im Unterricht. Auf das Verhältnis von Lehrkraft und Jungen geht auch BREHMER, ET AL ein. Sie stellt den wichtigsten Aspekt in Verhaltensformen von Jungs in den Fokus: Jungs erfordern Aufmerksamkeit. Das hat verschiedene Folgen: 2/3 der Aufmerksamkeit gehen an die Jungs in der Klasse. Dadurch werden sie zwar stärker gelobt und getadelt bekommen aber insgesamt die verstärkte Möglichkeit den Unterricht zu lenken (BREHMER, ET AL 1991: S.41f) Generell werden Jungs dadurch von LehrerInnen als aktiver, intellektueller und kreativer wahrgenommen. Diese durchaus positiven Eigenschaften werden allerdings von Mädchen ausgeglichen, die die Jungs als brutal, rücksichtslos und angeberisch beschreiben. Dieses Statement ist zwar aus der 1. Klasse und die Attribute schwächen sich mit zunehmender Klassenstufe ab, aber dennoch sehen sie das grundlegende Prozesssystem im Umgang LehrerIn- Schüler: Der Schüler fordert eine gesteigerte Aufmerksamkeit, welcher nachgekommen werden kann. Wird dies nicht getan kommt es zu einer negativen Unterstützung die den Schüler veranlassen, Reize auszusenden, die Aufmerksamkeit erzwingen, wie „reinrufen“, unangepasste Bewegungsabläufe, etc. (ebd. S. 41ff). Die Lehrkraft ist also indirekt „gezwungen“ diesem stattzugeben. Gleichwohl wird dieses „in den Vordergrund stellen“ durch die Bestätigung des Lehrers positiv unterstützt, sodass das Wort „Teufelskreislauf“ durchaus angebracht scheint.

Dieses Bedürfnis nach Aufmerksamkeit wurde in einer 7. und in einer 11. Klasse durch Zählung von Meldungen und von hörbaren Zurufen oder Gesprächsstoffen jenseits der indizierten Unterrichtsgespräche versucht zu verifizieren. Während in der 7. Klasse ein Schüler- Schülerinnen-Verhältnis von 15 zu 16 gab, verschoben sich diese in der beobachteten 11. Klasse. Anfänglich bestand die Klasse aus 13 und 8 Schülerinnen und Schüler, wurde allerdings im Laufe des Praktikums mit zwei Schülern aufgefüllt.

In der 7. Klasse kam es während der Unterrichtseinheit Klimadiagramme zu einem ausgeglichenen Meldeverhältnis mit 24 für die Mädchen zu 21 für die Jungs. Bei den angenommenen Meldungen gab es eine Verschiebung zu Gunsten der Jungen mit 5 zu 8 Beiträgen. Dies ist im oben angesprochenen Prozess vielleicht auch die Folge der anschließenden Betrachtung. In der gesamten Stunde vielen v. A. die Jungs durch massive Kommunikation zwischen einander auf. Die Zeiten konnten nicht gestoppt werden, aber es war offensichtlich, dass die Mädchen ihre Aufmerksamkeit mehr auf das Unterrichtsgeschehen verlegten. Zwar wurden „heimliche Zettelchen“ auch unter den Mädchen herum gereicht, dies aber auch durch Schüleraktivität (m) initiiert. Gleichwohl dieser Ablenkung beschwerte sich auch ein Junge alsbald nicht er sondern ein Mädchen an der Reihe war. Dies stellte allerdings die Ausnahme dar. Offensichtlicher war die Art der Meldungen bei den Jungs: Diese waren extrem darauf bedacht auch durch andere Wege auf sich aufmerksam zu machen, sei es durch Fingerschnipsen, Winken oder „hier!!!“ – Aufrufe.

In der 11. Klasse wurde die gleiche Beobachtung angesetzt und es kam in dieser Klasse zu einer Verschiebung in verschiedenen Bereichen. Zum Einem waren die Meldungen prozentual weniger aber es gab mehr Meldungen und Antworten der Schülerinnen. Zum anderen wurde beobachtet, dass die Schüler nicht mehr sehr stark an dem Interesse der Lehrerin interessiert waren. Es wurde zwar weniger Interaktion mit der Lehrerin betrieben, dafür gab es aber unter den Schülern erheblich mehr Kommunikation. Ergänzend ist allerdings zu sagen, dass die Kommunikation zwischen Geographie-Lehrerin und SchülerInnen gestört war. Dies kommt exemplarisch in folgendem Zitat gut zur Geltung: „Wenn Ihr es nicht versteht, müsst Ihr es halt auswendig lernen!“.

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Details

Seiten
21
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638044516
Dateigröße
2.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v90171
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Institut für Geowissenschaften
Schlagworte
Didaktische Akte Unterrichtspraktikum

Autor

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Titel: Didaktische Akte zum Unterrichtspraktikum