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Kompetenzorientierung bei der Gestaltung von Prüfungen in der dualen Ausbildung

Seminararbeit 2008 22 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Neue Anforderungen an die traditionellen Prüfungen und daraus resultierende neue Prüfungsmethoden
2.1 Traditionelle Prüfungsstruktur
2.1.1 Die praktische Prüfung
2.1.2 Die schriftliche bzw. theoretische Prüfung
2.2 Notwendigkeit der Umstrukturierung in der traditionellen Prüfungsstruktur
2.3 Handlungsorientierte und praxisnahe Prüfungsmethoden

3 Theoretische Grundlagen bezüglich beruflicher Handlungskompetenz
3.1 Berufliche Handlungen
3.2 Was wird unter beruflicher Handlungskompetenz verstanden?
3.2.1 Der handlungsorientierter Ansatz
3.2.2 Der kompetenzanalytische Ansatz
3.2.3 Der Ansatz der Inhaltsaspekte

4 Wie kann berufliche Handlungskompetenz in den Prüfungen erfasst werden?

5 Welche Aufgabentypen eignen sich für die Abschlussprüfungen?
5.1 Offene und gebundene Aufgaben
5.2 Die Bewertung offener Aufgaben
5.3 Das Vorgehen bei der Aufgabenkonstruktion

6 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Neue Technologien, eine zunehmende Globalisierung und härtere Wettbewerbsbedingungen auf den Märkten haben in den letzten Jahren zu drastischen Veränderungen bei den betrieblichen Arbeits- und Organisationsformen geführt.“[1]

Diese Verschiebungen in der Berufswelt haben direkte Auswirkungen in die Berufsstruktur und damit mittelbaren Einfluss auf die Ausbildungsberufe und ihre Zielvorgaben. Denn die dadurch neu eingeführten Begriffe „Handlungskompetenz“ und „Schlüsselqualifikationen“ dominieren seither die Bildungspolitik im dualen System. Folglich ist die traditionelle Abschlussprüfung für Auszubildende, die nicht auf diese Begriffe abzielt, bei den Kammern in die Kritik geraten und reicht schlicht nicht mehr aus um den Anforderungen der Überprüfung des Gelernten in der Berufsausbildung, gerecht zu werden.

Jenes Spannungsfeld zwischen den neuen Lernzielen bzw. der neuen Lernstruktur in der Berufsausbildung und den traditionellen Abschlussprüfungen für die Auszubildenden, diente als Vorgabe für eine neue Denkweise und Reform des Prüfungssystems im dualen System. Denn „die in der Berufsausbildung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten müssen sich in den Prüfungen widerspiegeln, wenn diese ihre Funktion als Berufseingangsprüfung und Prognoseinstrument für die Berufsqualifizierung erfüllen und ihrem Auftrag gerecht werden wollen.“[2]

Es stellt sich die Frage, inwiefern die Einführung und Einwirkung der Begriffe Handlungskompetenz und Schlüsselqualifikationen sich auf das traditionelle Prüfungssystem auswirken, welche Probleme sie auslösen und wie sich dies in der Gestaltung der Prüfungen widerspiegelt.

2 Neue Anforderungen an die traditionellen Prüfungen und daraus resultierende neue Prüfungsmethoden

„Das Prüfungswesen innerhalb der Berufsausbildung im dualen System ist im Wandel. Viele Jahre lang bewegte sich wenig, vor allem im Zeitraum zwischen 1980 und Anfang der neunziger Jahre. 1980 wurde die Vereinheitlichungsempfehlung des Bundesinstituts für Berufsbildung veröffentlicht, deren Ziel es war, die Prüfungsanforderungen auf ein vergleichbares Niveau zu bringen.“[3]

2.1 Traditionelle Prüfungsstruktur

Hauptmerkmal der Prüfungen, die sich an die Vereinheitlichungsempfehlung orientieren, ist die Trennung der Abschlussprüfung in einen schriftlichen / theoretischen und einen praktischen Part.

2.1.1 Die praktische Prüfung

Im kaufmännischen Bereich erfolgt die Überprüfung der praktischen Kompetenz anhand eines mündlichen Prüfungsgesprächs. Hierzu steht in der „Verordnung über die Berufsausbildung im Einzelhandel in den Ausbildungsberufen Verkäufer/Verkäuferin und Kaufmann im Einzelhandel/Kauffrau im Einzelhandel“ (EzHdlAusbV) folgendes hinsichtlich der Anforderungen und Bedingungen:

„Der Prüfling soll im Rahmen eines Fachgespräches anhand einer von zwei ihm zur Wahl gestellten praxisbezogenen Aufgaben zeigen, dass er kunden- und serviceorientiert handeln kann. (…) Der Prüfling soll dabei zeigen, dass er betriebspraktische Aufgaben unter Berücksichtigung von wirtschaftlichen, ökologischen und rechtlichen Zusammenhängen lösen kann und über entsprechende Kommunikationsfähigkeiten sowie über warenspezifische Kenntnisse des jeweiligen Warenbereichs verfügen. (…) Das Fachgespräch soll die Dauer von 20 Minuten nicht überschreiten.“[4]

Aus diesem Verordnungstext ist herauszulesen, dass neben der betrieblichen Kompetenz insbesondere auch die Kommunikationsfähigkeit des Prüflings wichtiger Prüfungsbestandteil ist. Weitere Qualifikationen sind allerdings nicht explizit genannt und daher wird auch in den traditionellen Prüfungen nicht darauf eingegangen.

Eine praktische Prüfung sieht dann wie folgt aus (hier: Wahlbereich „Marketing“)

„Ausgangssituation:

Ihr schärfster Wettbewerber am Standort hat seine Strategie grundlegend gewechselt. Statt auf Kundenberatung und Serviceleistungen setzt er jetzt zunehmend auf eine preis- und werbeaggressive Strategie.

Lösungen zu folgenden Aufgabenstellungen/Fragen sind mit Begründung zu präsentieren:

- Erläutern Sie mögliche Folgen für Ihr Unternehmen.
- Zeigen Sie Maßnahmen auf, mit denen Ihr Unternehmen den möglichen Folgen gegensteuern kann. Berücksichtigen Sie hierbei Zielgruppen, Warenpräsentationen, Preisgestaltung und Werbung.

- Welche Folgen können sich für die Sortimentsgestaltung in ihrem Warenbereich ergeben?“[5]

Um auf diese Fragen kompetent eingehen zu können, hat der Prüfling 15 Minuten Vorbereitungszeit. Hier wird das Problem der traditionellen Prüfungsstruktur eindeutig angezeigt. Denn eine Berufsausbildung die über fast 3 Jahre mehrere Tätigkeitsbereiche abdeckt, wird in der Abschlussprüfung auf ein Themenfeld reduziert und entscheidet über die Note und die daraus für die zukünftigen Arbeitgeber sichtbare und entscheidungstragende Endnote. Daher ist eine Überdenkung und Überarbeitung dieser Prüfungsform unumgänglich.

2.1.2 Die schriftliche bzw. theoretische Prüfung

Die theoretische Kompetenz hingegen wird in den meisten Berufen in Form von Multiple Choice Aufgaben geprüft. Dafür sei ein Beispiel (Abb. 1, S. 4)) zur besseren Verständlichkeit aufgeführt.

Mehr als schlichte Reproduktion des angeeigneten Wissens wird hier vom Prüfling nicht abverlangt. Die Gedankenwege und die Auswirkungen die wie hier im Beispiel durch einen Zahlungsverkehr entstehen werden so nicht abgefragt und kontrolliert. Aber genau diese sind essentiell für das Verständnis eines Zahlungsverkehrs. Ob der Prüfling sie verstanden hat und praxisbezogen anwenden kann, wird mit Multiple Choice Aufgaben nicht hinterfragt und überprüft.

Abb. 1: Traditionelle Aufgaben für Bürokaufleute

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hensgen / Blum, 1998, S. 38

2.2 Notwendigkeit der Umstrukturierung in der traditionellen Prüfungsstruktur

„Diese übliche Trennung zwischen Theorie und Praxis wird seit längerer Zeit kritisiert und steht im Widerspruch zu den Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt und neuen Ausbildungskonzepten.“[6]

Durch die Entwicklung und Fortschritt der Technologie und die daraus resultierenden sich wechselnden Ansprüche setzt an die Facharbeiter voraus, dass die strikte Trennung zwischen Theorie und Praxis bei der Abschlussprüfung überwunden wird. Denn nicht nur spezifische und praxisferne Fälle (wie in den traditionellen Prüfungsaufgaben) sollen lösbare Aufgabenstellungen beinhalten, auch berufsübergreifende, berufsunspezifische und praxisnahe Probleme sollen erkannt und ebenfalls ein Teil der Prüfung darstellen. Ob ein Auszubildender am Ende seiner Berufsausbildung diese Kompetenz bzw. Qualifikation besitzt ist schwer zu messen und mit der traditionellen Prüfungsstruktur nicht zu überprüfen, da diese nicht flächendeckend agiert bzw. die Zwischenschritte von Aufgabe zu Ergebnis nicht durchleuchtet. Daher muss eine Umstrukturierung in der traditionellen Prüfungsstruktur erfolgen.

Durch die Neuordnung der industriellen Metall- und Elektroberufe Ende der achtziger Jahre, wurde ein erster Schritt in diese Richtung vollzogen. Hier wurden erstmals die Ausbildungsziele neu definiert und umgeschrieben. Der Auszubildende hat mit der Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten auch zu lernen, seine Arbeit selbstständig zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren. Diese Ausbildungsziele wurden von vielen Ausbildungsberufen übernommen. Leider reicht die positive Entwicklung noch nicht für die Prüfungen und somit ist man hier weiterhin weit entfernt von der Praxis.[7]

Da die Kluft zwischen Theorie und Praxis, insbesondere im Prüfungswesen, immer noch nicht überwunden scheint, wurde die Forderung nach einer praxisorientierten Prüfung immer größer und deutlicher. „Bereits diese Forderungen weisen darauf hin, dass bei den Akteuren der Berufsausbildung ein Konsens dahin gehend besteht, die Prüfungen an die beruflichen Anforderungen möglichst anzunähern. Mit der Einbettung von Prüfungsaufgaben in eine berufliche Anforderungssituation, die Verwendung berufstypischer Unterlagen oder offene Aufgabenstellungen wird die berufliche Handlungskompetenz der angehenden Fachkräfte gefördert.“[8]

2.3 Handlungsorientierte und praxisnahe Prüfungsmethoden

Für die Überbrückung der Kluft zwischen Theorie und Praxis bei den Abschlussprüfungen wurden im Laufe der Zeit mehrere verschiedene Ansätze und Methoden vorgestellt. Im folgendem werden einige weiterbringende Ansätze kurz dargestellt, unter anderem die Integrierte Prüfung. „Kennzeichen der integrierten Prüfung ist, dass nicht wie bisher einzelne Prüfungsfächer zusammenhanglos abgeprüft werden, sondern die Fächergliederung zugunsten einer ganzheitlichen Prüfungsform aufgehoben ist, bei der eine enge Verzahnung von praktischen und theoretischen Prüfungsteilen angestrebt wird. Der Nachweis beruflicher Handlungskompetenz erstreckt sich somit auf die gesamte Prüfung und bleibt nicht wie bei traditionellen Prüfungen nur auf den praktischen Teil beschränkt.“[9]

Darüber hinaus entstand die Idee eines Kundenberatungsgespräches. Es wird „im Rahmen der mündlichen Prüfung (…) ein typisches Beratungsgespräch mit einem Kunden absolviert (…). Hierdurch findet eine Simulation der betrieblichen Realität statt, die es ermöglicht, die kundenorientierte Kommunikations- und Beratungskompetenz der Nachwuchskräfte in Hinblick auf Form, Inhalt und Anspruchsniveau zu prüfen.“[10]

Aber auch der Vorschlag einer betrieblichen Projektaufgabe fand Zustimmung. „Die Prüflinge erstellen im Betrieb eine Projektaufgabe, die sie in Verbindung mit ihren Ausbildungsunternehmen selbst vorschlagen. Über die einzelnen Arbeitsschritte und die genaue Vorgehensweise erstellt der Prüfling eine Dokumentation, die dem Prüfungsausschuss vorgelegt wird. Die mündliche Prüfung besteht dann aus einer Präsentation des Projekts und einem anschließenden Fachgespräch mit den Prüfern, wobei nicht das Arbeitsergebnis, sondern die arbeitsmethodische Qualifikation des Prüflings bewertet wird.“[11]

[...]


[1] Ebinghaus, 2005

[2] Breuer, 2002, S.5

[3] Breuer, 2002, S. 9

[4] EzHdlAusbV, §15, Absatz 3, Ziffer 4

[5] Malcher, 2005, S. 18

[6] Breuer, 2002, S. 10

[7] Vgl. Breuer, 2002, S. 10

[8] Ebenda, S. 11

[9] Ebenda, S. 16

[10] Ebenda, S. 17

[11] Breuer, 2002, S. 17

Details

Seiten
22
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783638045957
ISBN (Buch)
9783638941891
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v91190
Institution / Hochschule
Universität Konstanz
Note
2,3
Schlagworte
Kompetenzorientierung Gestaltung Prüfungen Ausbildung Hauptseminar

Autor

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Titel: Kompetenzorientierung bei der Gestaltung von Prüfungen in der dualen Ausbildung