In der Arbeit soll es insbesondere um die Beantwortung der Frage gehen, inwieweit die Betrachtung von Intertextualität in Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht die Möglichkeit bietet, in der Leserschaft das Interesse an Prätexten zu kreieren und Neugier zu wecken, anderes auch außerhalb des Unterrichts zu lesen. Wie müssen Texte im Unterricht beschaffen sein, damit sie in ihrer Verbindung zu anderen Texten von jugendlichen Lesern verstanden werden und dadurch eine weitergehende Lesebereitschaft auslösen und bestärken?
Da zur Beantwortung der Fragen und Stützung der These bei der Zielgruppe die Grundlagen zum Lesen und Verstehen komplexerer Texte bereits gelegt sein sollte, wird hier als Primärliteratur Rick Riordans Jugendbuchreihe Percy Jackson vorrangig in Bezug zu Passagen aus Homers Odyssee gesetzt sowie die griechische Mythologie herangezogen werden. Sinnvoll einsetzbar sollte gerade diese Reihe dadurch sein, dass Fantasy schon während der Grundschulzeit zu den bevorzugten Genres der Kinderlektüre zählt. Mithilfe des in Palimpseste eingeführten Begriffsinstrumentariums von Gérard Genette werden ausgewählte Textstellen in Hypertext als neu entstandener und Hypotext als früherer identifiziert und analysiert. Dabei soll auch darauf eingegangen werden, auf welchen Wegen das Erschließen der Intertextualität von Texten zum Verständnis von Zusammenhängen beiträgt, um letztendlich das Interesse am Bezugstext und weiteren Geschichten zu erzielen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung: Ausgangslage, Hintergründe und Strategien zur Kompensation mangelnder Lesekompetenz
2. Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendliteratur
2.1 Einordnung der Percy-Jackson- Reihe von Rick Riordan – Archetextualität
2.2 Besonderheiten von Transtextualität1 in Kinder- und Jugendliteratur
3. Darstellung der Transtextualität in Rick Riordans Percy Jackson, deren Verständlichkeit bezüglich des jeweiligen Hypotextes und Spurensuche als implizierte Leseförderung
3.1 Analyse des thematisch verbindenden Elements der Romanreihe um Percy Jackson
3.2 Analyse ausgewählter Textbeispiele unter Verwendung von Genettes Typisierung
3.2.1 Titel des ersten Romans: Diebe im Olymp
3.2.2 Die Figur des Chiron
3.2.3 Percy, Perseus und die Medusa
3.2.4 Percys Irrfahrten
3.2.5 Die Unverwundbarkeit des HeldenS
4. Fazit und Ausblick: Mögliche Konzeption eines Unterrichts, der Lesekompetenz durch intertextuelles Arbeiten fördert
Literaturverzeichnis
In der vorliegenden Arbeit wird zugunsten besserer Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet, womit jedoch alle Geschlechter gleichermaßen angesprochen sind.
1. Einleitung: Ausgangslage, Hintergründe und Strategien zur Kompensation mangelnder Lesekompetenz
Meine langjährige Tätigkeit als Förderlehrerin im Grundschulbereich hat mich in der Ansicht bestärkt, in Sprach- und Lesekompetenz2 grundlegende Schlüssel zum Erwerb von fächerübergreifender Bildung zu sehen. Eine entsprechende Erweiterung dieser Fähigkeiten muss daher als Basis für die schulische, persönliche und damit auch gesellschaftliche Entwicklung von Kindern angesehen werden.
Spätestens seit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie im Jahr 20003 wird beklagt, dass die Lesekompetenz deutscher Schüler/innen immer mehr nachlasse. Aus vielfältigen, identifizierten Gründen ergaben sich bereits in der Vergangenheit verstärkte Bestrebungen, Kinder wieder für das Lesen4 zu begeistern, wobei die Grundlagen und Voraussetzungen hierfür, so die verbreitete Forderung, in den Schulen gelegt werden solle. Die Vorschläge reichen zum Teil bis heute von möglichst viel Lesen, gleich welchen Inhalts bis zu vereinfachten Ausgaben der Klassiker (z.B. Schillers Die Räuber in der Cornelsen-Reihe …einfach klassisch, Klassiker für ungeübte Leser/innen5 ). Dabei wird häufig außer Acht gelassen, dass eine der prägendsten Sozialisationsinstanzen für das Lesen die Familie ist.6 Laut Werner Graf beginnt die literarische Entwicklung eines Kindes bereits lange vor dem Lesenlernen, ist verbunden mit der zwischenmenschlichen familiären Interaktion und startet bereits mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern ab dem zweiten Lebensjahr.7 Das daran anschließende wünschenswerte Vorlesen stimuliere einerseits „[…] den literarischen Kompetenzerwerb als Voraussetzung der späteren Leseentwicklung […]“8 und führe andererseits durch „[…] das Versprechen literarischer Bedürfnisbefriedigung […] [zu; C.B.] lebenslanger Lesemotivation.“9 Mit dem Erlernen des Lesens in der Grundschule erweitert sich die Gruppe der Sozialisationsinstanzen um Schule, Büchereien und den Freundeskreis, wobei die Familie nach wie vor als zentral gilt.10 Mit wachsendem Können erleben lesende Kinder „Leselust durch Leseerlebnisse“11 und können damit die bis ins Erwachsenenalter wirkende Kompetenz erwerben, Bücher genussvoll zur Unterhaltung zu rezipieren. Befragte Kinder der zweiten bis fünften Klasse geben deutlich überwiegend an, zum Vergnügen zu lesen.12 Leseimpulse von außen können sich bei idealen Bedingungen also zu inneren Lesemotiven entwickeln. Leseförderung hat jedoch erst dann ihr Ziel erreicht, wenn auf einen äußeren Anstoß zur Lektüre verzichtet werden kann.13 Die seit PISA 200014 und weiteren Untersuchungen15 speziell in den Grundschulen etablierten Fördermaßnahmen zielen zwar im Sinne der Studien auf die Verbesserung der Lesekompetenz, gehen aber den Weg der Etablierung einer Lese-Schreib-Kultur: Leseorte auch jenseits der Schule, geplante Lesezeiten, die Interessen der Schüler berücksichtigende Lektüren und Lesepaten, die das gemeinsame Lesen zu etwas Besonderem werden lassen, sollen das Lesen informativ, anregend und genussvoll erfahrbar machen. Man zielt also auf positive Erfahrungen, die besonders Kinder aus lesefernen Familien so dringend benötigen.16
Nachdem nun auch die Ergebnisse der aktuellen PISA-Studie 201817 vorliegen, zeigt sich, dass die seit dem Jahr 2000 entwickelten Lesestrategien nicht zu einer durchgängigen Verbesserung im Bereich Lesekompetenz geführt haben, sondern nur die leistungsstarken Schüler/innen unterstützen, wohingegen fast ein Drittel der leistungsschwachen Fünfzehnjährigen sich kaum in der Lage sieht, den Sinn eines Textes zu begreifen sowie ihm Informationen zu entnehmen und zu nutzen. Darüber hinaus gab die Hälfte aller Teilnehmer an, nicht zum Vergnügen zu lesen.18 Hierfür können vielfältige Gründe ausgemacht werden: So ist die Konkurrenz durch andere Medien wie Computer(spiele), Fernsehen bzw. Videos schauen und allgemein Musik hören groß.19 Lesen wie in der Grundschule mit positiven Erlebnissen zu verknüpfen, wird in der Oberschule kaum geleistet, da die Sekundarstufe 1 (bis zur zehnten Klasse; Grundlage der PISA-Studien sind Testergebnisse 15-jähriger Zehntklässler) kaum an den Bildungsprozess der Grundschule anknüpft bzw. weiterführt.20 Parallel dazu nimmt die schulisch bedingte und notwendige Lektüre mit zunehmendem Alter sowohl an Menge als auch an Komplexität zu, so dass Lesen kaum noch als lustvoll empfunden werden kann. Orientiert sich der Unterricht in der Grundschule noch an der kindlichen Literaturrezeption, geraten in der Sekundarstufe 1 häufig Rezeptionsmechanismen mit Interpretationsmodellen durcheinander. Der Übergang zu einer erwachsenen Leseweise kann scheitern, was zu einem Verlust der in der Kindheit erlebten Lust am Lesen führt, wofür dann der Literaturunterricht allgemein verantwortlich gemacht wird, nicht aber dessen Versäumnis im Aufbau der Lesekompetenz.21
Hier greift das Konzept des Literarischen Lernens von Kaspar H. Spinner, das zusätzlich zu den schulisch vermittelten Lesekompetenzstrategien auf Lernprozesse setzt, die neben der Erlangung einer allgemeinen Lesekompetenz die Beschäftigung mit fiktionalen Texten im Fokus haben.22 Dies beinhaltet auch die Entwicklung eines literaturhistorischen Bewusstseins und in der Folge die Frage nach intertextuellen Zusammenhängen.23
In dieser Hausarbeit soll es daher insbesondere um die Beantwortung der Frage gehen, inwieweit die Betrachtung von Intertextualität in Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht die Möglichkeit bietet, in der anzusprechenden Leserschaft das Interesse an den Prätexten und damit die Neugier zu wecken, bestimmten Spuren zu folgen und dadurch mehr und auch anderes zu lesen, und zwar nicht nur im Unterricht. Wie müssen Texte im Unterricht beschaffen sein, damit sie in ihrer, zum Teil offenkundigen, zum Teil versteckten Verbindung zu anderen Texten von jugendlichen Lesern verstanden werden und vielleicht gerade dadurch eine weitergehende Lesebereitschaft auslösen und bestärken?
Eine altersgerechte Sprache und eine Romanwelt, die den Lesern nicht gänzlich fremd ist und Identifikationsmöglichkeiten bietet, sollten im Verbund mit einer spannenden Handlung zu einem Interesse führen, das durch Sachtexte oder auch klassische Literatur aufgrund der sprachlichen Überforderung und Unverständnis gegenüber den Handlungen der Protagonisten häufig nicht geweckt werden kann. Dieses Interesse kann dann mit Hilfe der Suche nach intertextuellen Zusammenhängen auf Sach- und Prätexte gelenkt und so etwaige Hemmschwellen überwunden werden; die Bereitschaft, sich auch mit komplexeren Inhalten zu beschäftigen, steigt und mit ihr auch das Verständnis.24
Da zur Beantwortung der Fragen und Stützung der These bei der Zielgruppe die Grundlagen zum Lesen und Verstehen komplexerer Texte bereits gelegt sein sollte, wird hier als Primärliteratur Rick Riordans Jugendbuchreihe Percy Jackson vorrangig in Bezug zu Passagen aus Homers Odyssee gesetzt sowie die griechische Mythologie herangezogen werden; sinnvoll einsetzbar sollte gerade diese Reihe dadurch sein, dass Fantasy 25 schon während der Grundschulzeit zu den bevorzugtesten Genres der Kinderlektüre zählt, also zu einer Zeit, in der Kinder noch freiwillig und außerschulisch lesen.26 Mithilfe des in Palimpseste eingeführten Begriffsinstrumentariums von Gérard Genette werden ausgewählte Textstellen in Hypertext als neu entstandener und Hypotext als früherer, jenen beeinflussender Text identifiziert und analysiert. Dabei soll auch darauf eingegangen werden, auf welchen Wegen das Erschließen der Intertextualität von Texten zum Verständnis von Zusammenhängen beiträgt, um letztendlich das Interesse am Bezugstext und weiteren Geschichten bzw. Hintergrundinformationen zu erzielen.
Insgesamt sollen die gewählten Beispiele und deren Analyse zu Aussagen darüber führen, wie Geschichten und ihre Protagonisten konzipiert sein sollten, um das Interesse des jugendlichen Lesepublikums zu wecken, auf Spurensuche auch hinter den zu lesenden Texten zu gehen, und welche Rolle intertextuellen Bezügen dabei zukommt. Ziel soll es sein, damit Intertextualität als Grundlage für weitere mögliche Strategieansätze gegen Leseunlust vorzustellen.
2. Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendliteratur
Allgemein kann nach Bettina Kümmerling-Meibauer Kinder-und Jugendliteratur als Oberbegriff sämtlicher literarischer Werke, die für noch nicht erwachsene Leser bestimmt sind, gesehen werden. In der Regel seien diese von Erwachsenen verfasst und würden entweder vorgetragen bzw. vorgelesen oder von den Kindern und Jugendlichen selbst rezipiert.27 Dabei umfasse Kinder- und Jugendliteratur alle Gattungen und fast alle Genres28, die es auch in der Erwachsenenliteratur gebe.29 Bei Heinz-Heino Ewers wird des Weiteren in Kinder- und Jugendlektüre, also die gesamte von Kindern und Jugendlichen konsumierte Literatur, und intentionale Kinder- und Jugendliteratur unterschieden, die nach den Vorstellungen Erwachsener potentiell geeignete Literatur für diese Zielgruppe ist.30 Dies ist nicht unbedingt deckungsgleich und im Zusammenhang der Thematik dieser Hausarbeit von Bedeutung.
Als ein zentrales Merkmal der Kinder-und Jugendliteratur wird häufig Einfachheit betont, worunter die leichtere Verständlichkeit und nicht Trivialität zu verstehen ist.31 Für diese Verständlichkeit sorgen auch regelhafte Strukturen, die sich am traditionellen Geschichtenerzählen orientieren.32 Die Texte werden vorrangig handlungsorientiert erzählt; thematisiert werden also eher die Taten der Protagonisten als deren Gedanken und Reflexionen. Die Themenauswahl der für eigenständige Rezeption gedachten, zeitgenössischen Kinder- und Jugendliteratur schließlich orientiert sich an den Vorlieben der Zielgruppe: Freundschaft, Familie, Schule und erste Liebe werden als Identifikationsmöglichkeit thematisch häufig kombiniert mit Abenteuer. Abenteuergeschichten sind es auch, die als Textsorte mit deutlicher Mehrheit als Favorit von Kindern und Jugendlichen genannt werden; hierbei überwiegen eindeutig phantastische Welten als Handlungsräume.33
2.1 Einordnung der Percy-Jackson Reihe von Rick Riordan – Archetextualität
Im folgenden Abschnitt werden die archetextuellen Bezüge der Percy-Jackson-Reihe thematisiert.34 Aufgrund der Zielgruppe von zwölf- bis sechszehnjährigen Lesern35 ist die Romanreihe um Percy Jackson eindeutig der Kinder- und Jugendliteratur, genauer der Jugendliteratur zuzuordnen. Die Romane entsprechen als erfolgreiche und viel gelesene Texte sowohl den Kriterien für Kinder- und Jugendlektüre als auch denen der intentionalen Kinder- und Jugendliteratur, da Riordan mit ihnen die Absicht verfolgte, auch Jugendlichen mit Leseschwierigkeiten die griechische Mythenwelt nahezubringen.36 Er folgt diesem Ziel unter anderem mit der Konzeption seiner jugendlichen Helden: Die Halbgötter leiden an Dyslexie und ADHS, was im normalen Unterricht zu Problemen führt, für Riordans Protagonisten jedoch vorteilhaft ist. Ersteres lässt sie Altgriechisch wie ihre Muttersprache lernen und letzteres sorgt für erhöhte und breit gefächerte Aufmerksamkeit im Kampf.37 Die Romanreihe um Percy Jackson reiht sich in eine vielfältige Literatur zu antiken Themen aus dem Kinder- und Jugendbereich ein, also eine durchaus zu beachtende Form der nicht wissenschaftlichen Bearbeitung mit bemerkenswerter Breitenwirkung auch außerhalb des schulischen Kontextes.38 Stefan Kipf schreibt Kinder-und Jugendliteratur mit antiken Themen daraus folgernd die wichtige Aufgabe zu, auf die Antike neugierig zu machen und sie im Bewusstsein der jugendlichen Rezipienten lebendige, kulturelle Grundlage Europas zu fixieren, um eine Form von kultureller Identität anzubahnen.39
Bei der vorliegenden Reihe handelt es sich um fünf in sich abgeschlossene, aber thematisch zusammenhängende Romane40, in denen die Geschichte des Protagonisten Percy Jackson im Alter von zwölf bis sechzehn Jahren erzählt wird. Die Romane sind dem Genre Fantasy zuzuordnen, das sich in Motiven und Erzählstruktur an Mythen, Märchen, Sagen und Heldenepen wie der Artussage, Homers Texten oder dem Nibelungenlied orientiert.41 Entsprechend finden sich im Figurenpersonal nicht nur Menschen; die Hauptpersonen in Percy Jackson sind wenige Menschen (z. B. Percys Mutter), Halbgötter wie Percy selbst und Satyrn, Zentauren, Zyklopen usw.42 Im Unterschied zur phantastischen Literatur mit ihrem charakteristischen Nebeneinander zweier Welten findet sich in der Fantasy ähnlich wie in Märchen nur eine in sich geschlossene Welt,43 deren nicht-realistische Aspekte nicht in Frage gestellt werden.44 Dabei macht gerade „[…]die Unschlüssigkeit, die ein Mensch empfindet, der nur die natürlichen Gesetze kennt und sich einem Ereignis gegenüber sieht, das den Anschein des Übersinnlichen hat[…]“45 das phantastische Element aus, den insbesondere in der Kinder- und Jugendliteratur wichtigen Aspekt; die sich daraus ergebende Distanz zur dargestellten Welt bietet den jugendlichen Rezipienten die Möglichkeit, mithilfe der Fantasy Ängste und Probleme spielerisch zu erleben.46 Dies stellt auch die Percy-Jackson-Reihe mit den Themen Freundschaft, Schule, Familie, erste Liebe und Erwachsenwerden bereit.
Neben diesen durch die Ich-Erzählweise verstärkten Identifikationsmöglichkeiten und dem quasi unmittelbar möglichen Nachvollzug einer Figurenperspektive47 im Verbund mit der übersichtlicheren Eine-Welt-Konzeption, finden sich durchgängig kürzere Wörter und Sätze und viele Dialoge, die eine sehr einfache Lesbarkeit zur Folge haben und damit den Text auch für ungeübte Leser zugänglich machen.48 Das archetypische Erzählmuster der Heldenreise49 mit Helferfiguren an der Seite des Helden, magischen Gegenständen und zu bestehenden Quests 50 schafft außerdem eine Verbindung zu in der Zielgruppe beliebten Medien wie Computerspielen und Filmen, macht die Percy-Jackson-Reihe zusätzlich interessant für potenzielle jugendliche Leser, und damit auch für die Betrachtungen im Rahmen dieser Hausarbeit.
[...]
1 Für diese Hausarbeit wurde sich hauptsächlich an den Begrifflichkeiten von Genette orientiert, der Transtextualität als Oberbegriff für fünf verschiedene Beziehungsebenen von und zwischen Texten formuliert hat. Vgl. Gérard Genette: Palimpseste: die Literatur auf zweiter Stufe. Dt. Erstausg., Orig.-Ausg., 7. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp 2015 (= Edition Suhrkamp Aesthetica, 1683 = N.F., 683), S. 9-18.
2 Lesekompetenz ist hier als Fähigkeit zu verstehen, Lesen als Werkzeug zur praktischen Bewältigung von alltäglichen Herausforderungen anwenden zu können. Vgl. Horst Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie? In: Lesekompetenz. Ein Lese- und Arbeitsbuch des Grundschulverbandes. Hg. v. Horst Bartnitzky. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2006. S. 14–31.
3 Vgl. Cordula Artelt, Jürgen Baumert, und Eckhard Klieme: PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde. Hg. v. Manfred Weiß. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2001. URL: https://www.pisa.tum.de/pisa-2000-2018/pisa-2000/ [20.7.2020].
4 Gemeint ist hier zunächst einmal das Lesen generell, um den Weg zum literarischen Lesen und weitergehend zum Bildungserfolg zu ebnen.
5 Friedrich Schiller und Diethard Lübke: Die Räuber: ein Schauspiel; auf der Grundlage der Erstausg. von 1781 für die Schule. 2. Aufl. Berlin: Cornelsen 2006 (= einfach klassisch).
6 Vgl. Werner Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend: Einführung in die literarische Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren 2007 (= Deutschunterricht Grundwissen Literatur, Bd. 2), S.42 ff .
7 Vgl. ebd., S. 19.
8 Ebd., S. 25.
9 Ebd.
10 Vgl. ebd., S. 42.
11 Ebd., S. 58.
12 Vgl. ebd., S. 59f.
13 Vgl. ebd., S. 73.
14 Vgl. Artelt, Baumert, und Klieme: PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde.
15 z. B. IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung); aktuelle Untersuchungen weiterführend einsehbar unter: https://www.bildungsserver.de/onlineressource.html?onlineressourcen_id=37115 [28.07.2020].
16 Vgl. Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie?, S. 28 f.
17 Vgl. PISA 2018. Grundbildung im internationalen Vergleich. Zusammenfassung. Hg. v. Reiss, Kristina/Weis, Mirjam/Klieme, Eckhard/u.a. Waxmann. URL: https://www.pisa.tum.de/pisa-2000-2018/pisa-2018/ [7.5.2020]. Vgl. Tilmann Warnecke/Susanne Vieth-Entus: Große Besorgnis - aber doch nur die alten Rezepte. In: Tagesspiegel.de. URL: https://www.tagesspiegel.de/wissen/reaktionen-auf-die-pisa-studie-grosse-besorgnis-aber-doch-nur-die-alten-rezepte/25294672.html [6.5.2020].
18 Vgl. Robert Bosch Stiftung GmbH: PISA 2018: Die zehn wichtigsten Ergebnisse der PISA-Studie. In: Das Deutsche Schulportal. URL: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie/ [6.5.2020].
19 Vgl. Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend, S. 89. Die genannten Medien finden sich heute im Verbund in Handys wieder, was aber das Lesen allgemein innerhalb der Medienpräferenzen nach wie vor auf die hinteren Plätze verweist.
20 Vgl. Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie?, S. 30.
21 Vgl. Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend, S. 164 ff.
22 Vgl. Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen mit Kindern. In: KinderundJugendmedien.de. URL: http://kinderundjugendmedien.de/index.php/153-fachlexikon/fachdidaktik/unterrichtskonzepte-und-methoden/2646-literarisches-lernen-mit-kinder-und-jugendliteratur [7.5.2020].
23 Vgl. Jana Mikota: Literarische Bildung: Intertextualität. In: Carlsen in der Schule Ideen für den Unterricht (2013), März. S. 1–6, hier S. 1.
24 Der Einsatz moderner Recherchewerkzeuge wie Google bietet hier einen zusätzlichen Anreiz.
25 Zur Einordnung vgl. Kapitel 2.1.
26 Vgl. Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend, S. 46.
27 Vgl. Bettina Kümmerling-Meibauer: Kinder- und Jugendliteratur: eine Einführung. Darmstadt: WBG 2012 (= Einführungen Germanistik), S. 9.
28 In dieser Hausarbeit wird Genre in Bezug auf Literatur als Begriff aus den Medienwissenschaften verwendet.
29 Vgl. Kümmerling-Meibauer: Kinder- und Jugendliteratur, S. 9.
30 Vgl. Heinz-Heino Ewers: Was ist Kinder-und Jugendliteratur? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur Terminologie ihrer wissenschaftlichen Beschreibung. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur: Grundlagen - Gattungen. Hg. v. Günter Lange. Bd. 1. 4., unveränd Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2005 (= Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur), S. 2-16, hier S. 2f. Weiterführende Definitionsansätze ebd., S. 2-16.
31 Vgl. Maria Lypp: Die Kunst des Einfachen in der Kinderliteratur. In: Taschenbuch der Kinder-und Jugendliteratur: Medien und Sachbuch, ausgewählte thematische Aspekte, ausgewählte poetologische Aspekte, Produktion und Rezeption, KJL im Unterricht. Hg. v. Günter Lange. Bd.2, 2., korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider - Verl. Hohengehren 2000 (= Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur), S. 828–843, hier S. 828.
32 Ebd., hier S. 835.
33 Vgl.Richter und Plath: Lesemotivation in der Grundschule, S. 65f.
34 Vgl. Genette: Palimpseste, S. 13. Vgl. Frauke Berndt und Lily Tonger-Erk: Intertextualität: eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt 2013 (= Grundlagen der Germanistik, 53), S. 123.
35 Vgl. Iris Wolf: Rick Riordan: Percy Jackson - Diebe im Olymp Minimodell für die Klassen 6 - 8. In: Carlsen in der Schule Ideen für den Unterricht (2013) (= Methoden für Deutschunterricht und Leseförderung), S. 1–12, hier S. 1. Die späteren Bände sind meiner Ansicht nach weniger sprachlich als vielmehr inhaltlich eher für ältere Schüler (Klasse 9-10) geeignet.
36 Vgl. Rick Riordan: The Lightning Thief - Percy Jackson and the Olympians, Book One (Reader’s Guide). In: Rick Riordan. URL: https://rickriordan.com/resource_type/readers-guide-to-the-series/ [16.7.2020], S. 20.
37 Vgl. Rick Riordan: Percy Jackson. Hamburg: Carlsen Verlag 2018, S. 70 f.
38 Vgl. Stefan Kipf: Homer im Kinderzimmer: Odyssee-Rezeption in der modernen Kinder- und Jugendliteratur. In: Die Antike ausserhalb des Hörsaals. Hg. v. Kai Brodersen. Vierter Bd. Münster: Lit 2003 (= Antike Kultur und Geschichte), S. 77–96, hier S. 78.
39 Vgl. ebd.
40 Die Titel der einzelnen Romane sind dem Literaturverzeichnis zu entnehmen; Grundlage dieser Hausarbeit ist der genannte Sammelband von 2018.
41 Tatsächlich thematisieren die einzelnen Bände u. a. Geschichten verschiedener antiker griechischer Helden: Bd. 1 Perseus, Bd. 2 Odysseus, Bd. 3 Herkules, Bd. 4 Theseus und Bd. 5 Achilleus.
42 Vgl. Marja Rauch: Jugendliteratur der Gegenwart: Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer 2012 (= Reihe Praxis Deutsch), S. 170.
43 Ebd.
44 Vgl. Gina Weinkauff und Gabriele von Glasenapp: Kinder- und Jugendliteratur. 2., aktualisierte Aufl. Paderborn: Schöningh 2014 [= UTB, 3345], S. 101. Zum Diskurs in der Kinder- und Jugendliteraturforschung und Abgrenzungsproblemen zwischen literarischer Phantastik, Fantasy und phantastischer Literatur ebd., S. 96-115.
45 Tzvetan Todorov: Einführung in die fantastische Literatur. Übers. v. Karin Kersten/ Senta Metz/ Caroline Neubaur. 2. Auflage. Berlin: Verlag Klaus Wagenbach 2018 (= Wagenbachs Taschenbuch, 698), S.34.
46 Vgl. Rauch: Jugendliteratur der Gegenwart, S. 171.
47 Vgl. Spinner: Literarisches Lernen mit Kindern.
48 Vgl. Schilcher, Anita und Stierstorfer, Michael: Soll man Percy Jackson im Deutschunterricht lesen? In: Verjüngte Antike: griechisch-römische Mythologie und Historie in zeitgenössischen Kinder- und Jugendmedien. Hg. v. Markus Janka. Heidelberg: Universitätsverlag Winter 2017 [= Studien zur europäischen Kinder- und Jugendliteratur ; Studies in European Children’s and Young Adult Literature, Band 5 ], S. 85–98, hier S. 91.
49 Vgl. Joseph Campbell: Der Heros in tausend Gestalten. Übers. v. Karl Koehne. 3. Auflage. Berlin: Insel Verlag 2016 (= Insel-Taschenbuch, 4073], S. 264f.
50 Herausforderungen bzw. Prüfungen