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Die interkulturelle Pädagogik in Deutschland. Entwicklung, Bedeutung und Ziele

Herausforderungen in der Berufsschule als Übergangssystem zwischen Schule und Beruf

Hausarbeit 2019 18 Seiten

Leseprobe

Inhalt

I. Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung in die Thematik

2. Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik
2.1 Die zweite Phase - Die Kritik
2.2 Die dritte Phase - Der Beginn der interkulturellen Pädagogik
2.3 Ursachen für Bildungsungleichheiten

3. Die Berufsschule als Übergangssystem zwischen. Schule und Beruf
3.1 InterkulturelleBildungin derBerufsschule
3.2 Interkulturelle Öffnung in der Berufsschule

4. Die Bedeutung der Qualifikation der pädagogischen Fachkraft

5. Schlussfolgerung

II. Literaturverzeichnis

I. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus Gründen der besseren Lesbarkeitwird in dieser Arbeit das generische Maskulinum als ge­schlechtsneutrale Form verwendet.

1. Einführung in die Thematik

Durch den gesellschaftlichen Wandel haben sich die Anforderungen an Schule und Unterricht ver­ändert. Die 2017 veröffentlichte Zusammenfassung der Sonderauswertung der PISA Studie 2015, die sich dem Wohlbefinden von Schülern in Deutschland widmete legte zwar dar, dass sich 75% der Schüler der Institution zugehörig fühlen, jedoch erfolgte gleichzeitig der Verweis auf die schwa­chen Schulleistungen von Schülern mit Migrationshintergrund. Diesbezüglich wird verdeutlicht, dass jeder zweite 15-jährige Schüler anderer Herkunft schwächere Schulleistungen als Deutsche Schulkinder besitzt (vgl. OECD 2017, S. 1ff.). Auch die Schlüsselrolle der pädagogischen Lehrkräf­te wird in diesem Zusammenhang angesprochen. Weiteres legen jährlich Unternehmen in Deutschland dar ihre Ausbildungsplätze aufgrund mangelnder Kompetenzen der Bewerber nicht besetzen zu können. Ergebnisse der Bertelsmann Studie 2014 zeigen, dass 40,8% der befragten Unternehmen keine Ausbildungserfahrungen mit Jugendlichen anderer Herkunft gemacht haben. 74,6% der 412 teilgenommenen Betriebe die Lehrlinge ausbilden gaben an, keine Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund fehlender Bewerbungsunterlagen aufzunehmen. 38% befürchteten Sprachbarrieren und 14,7% negative Auswirkungen auf das Betriebsklima aufgrund der kulturellen Hintergründe (vgl. Enggruber/Rützel 2014, S. 31ff.). Diese Fakten zeigen deutlich die Benachteili­gung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Hierbei stellt sich die Frage wel­chen Beitrag die interkulturelle Pädagogik leisten kann um Chancen- und Bildungsungleichheiten zu kompensieren.

Zunächst wird im Folgenden die Entstehung bzw. die Entwicklung dieser Disziplin in Deutschland näher erörtert. Im Fokus stehen hierbei die Paradigmenwechsel bezüglich der unterschiedlichen Perspektiven auf Migration, Differenz und Heterogenität. Anschließend erfolgt ein Exkurs nach Ur­sachen für Chancen- und Bildungsungleichheiten bzw. welche Forderungen daraus zu schließen sind. Anhand einer pädagogischen Institution, der Berufsschule als Übergangsmaßnahme zwi­schen Schule und Beruf, soll darauffolgend geklärt werden, wie interkulturelle Bildung Bildungsun­gleichheit und Chancengleichheit begegnet. Es wird hierbei Bezug auf Unterrichtsgestaltung und Methoden genommen sowie der Frage nachgegangen, wie auf schulischer Ebene interkulturelle Begegnung stattfinden kann. Ein weiterer Blick soll außerdem auf die Bedeutung der Sprache, im Kontext mit interkultureller Pädagogik, gerichtet werden. Auch die Funktion der pädagogischen Fachkraft, in Anlehnung an die zehn definierten Ziele der interkulturellen Bildung nach Wolfgang Nieke, wird anschließend näher erörtert. Nach dieser Auseinandersetzung soll den Herausforde­rungen und dem Nutzen auf den Grund gegangen werden, um im Abschluss die Frage nach der Bedeutung der interkulturellen Pädagogik in der Erziehungswissenschaft, zu beantworten.

2. Von der Ausländerpädagogikzur interkulturellen Pädagogik

Zunächst ist anzuführen, dass Autoren, wie auch Marianne Krüger-Potratz, darauf verweisen, dass Migrations- Kultur- und Sprachkontakte seit jeher in der Geschichte anzufinden sind. Im Bereich von Bildung und Erziehung werden diese Aspekte zunehmend seit dem Ende des 18. Jahr­hunderts, mit dem Aufkommen des Zusammenunterrichts anstelle der Einzelunterweisung, thema­tisiert (vgl. Krüger-Potratz 2005, S. 13). Dem vorangehend ist die Entwicklung der interkulturellen Pädagogik in Deutschland von einem langen Werdegang geprägt wobei zu unterschiedlichen Etappen jeweils andere Paradigmen vorherrschten. Eine Vielzahl an Autoren und Theoretiker ha­ben unterschiedliche chronologische Rekonstruktionen vorgenommen, wobei im Folgenden auf die Systematisierung von Wolfgang Nieke Bezug genommen wird (vgl. Nieke 2008, S. 13ff.). Nieke un­terschied hierbei anfangs drei Phasen, wobei Letztere bis heute nicht als abgeschlossen gilt.

Die erste Phase ordnete Nieke in die 1970er Jahren ein, nachdem ab den 1960er Jahren die Zu­wanderungswelle ausländischer Gastarbeiter und deren Familien in Deutschland begann und 1964 die Schulpflicht für ausländische Kinder eingeführt wurde (vgl. Konferenz der Kultusminister 1964). Diese Periode ist durch Begriffe wie Defizite, Normalität, Kompensation und Anpassung geprägt. Sie ist somit dadurch gekennzeichnet, dass Ausländer als eine heterogene Gruppe mit besonderer Bedürftigkeit, welche Defizite zur Normalität, der Einheimischen, aufweist, gesehen wurde. Ziel war der Abbau schulischer Probleme, vor allem der Erwerb der Deutschen Sprache der Migrantenkin­der sowie der allgemeinen Sozialisationsdefizite. Diesbezüglich ist anzumerken, dass hinsichtlich der Herausforderung keine theoretischen Konzepte oder Theorien bestanden. Es bildeten sich In­itiativgruppen um vorrangig die sprachlichen Defizite der Zielgruppe, beispielsweise mittels „Haus­aufgabenhilfe-Kampagne“ 1970/71, auszugleichen. Sogenannte bedürfnisorientierte Initiativgrup­pen legten anschließend ihren Fokus auf die Lebenssituation der Migrantenkinder (vgl. Niekrawitz 1990, S. 10ff.). Auf politischer Ebene rückten die Rechte der Migranten in den Fokus und im wissenschaftlichen Zweig entwickelten sich ab den 1970er Jahren erste Forschungsgruppen die sich der Ausländerforschung widmeten. Zusätzlich zu den Integrations- und Schulproblemen der neuen Adressaten entwickelte sich die Thematisierung des Kulturkonflikts.

2.1 Die zweite Phase - Die Kritik

Die daraus resultierende Kritik, welche sich auf die Defizithypothese, die Ausländer-Sonderpäda­gogik, die Assimilationspädagogik und dem Mangel an qualifiziertem Fachpersonal richtete, führte in den 1980er Jahren zur zweiten Phase. Obwohl bis hierher Schulen bemüht waren die Auslän­derpädagogik umzusetzen, so hielten sich jedoch die Erfolge in Grenzen. Der Fokus dieser Peri­ode richtete sich nun auf die Selbstreflexion und der Entwicklung neuer Konzepte, welche in Rich­tung interkulturelle Pädagogik führten. In den Vordergrund rückte nun das Identifizieren bzw. das Beseitigen pädagogischer, gesellschaftlicher und politischer Probleme, anstatt die Defizite aus­schließlich bei Migranten zu suchen. So, beispielsweise, müsse sich Schule den veränderten Si­tuationen anpassen. Auch der Begriff Ausländerpädagogik wurde von Autoren bemängelt. Dieser würde, anstelle einer Integration die soziale Aus- und Abgrenzung der Migranten fördern (vgl. Czock/Radtk 1984, S. 38ff.). Zusammengefasst ist festzustellen, dass die Kritikpunkte das Ab­schaffen von Benachteiligung, das Ausgleichen von Chancenungleichheit sowie das Verhindern von Assimilation beinhalteten um eine konstruktive Teilnahme an der Deutschen Gesellschaft und deren Bildungssystem zu ermöglichen. Somit fand im Übergang zur dritten Phase ein kompletter Perspektiv- bzw. Paradigmenwechsel statt.

2.2 Die dritte Phase - Der Beginn der interkulturellen Pädagogik

In Anlehnung an die zweite Phase rückte nach Nieke nun die Frage in den Vordergrund wie mehre­re unterschiedliche Kulturen dauerhaft und in Wechselwirkung nebeneinander bestehen können. Diesbezüglich ist festzustellen, dass sich der Blick auf folgende Themen erweiterte, nämlich inwie­fern notwendige Aspekte im Bildungs- und Erziehungssystem etwa ignoriert, bevorzugt oder aus­geschlossen werden, sowie ob die Annahme, dass Einsprachigkeit als Normalität gelten muss der Realität entspricht. Folgend fand Anfang der 1980er Jahren eine Differenzierung zwischen Förder­pädagogik und interkultureller Erziehung statt und der Begriff interkulturelle Pädagogik ersetzte die Ausländerpädagogik. Auernheimer vermerkte im Kontext mit Interkulturalität auf eine Doppelstrate­gie. Damit beschreibt er sowohl die schulische Integration als auch den Erhalt der eigene Identität und somit Kultur, wobei Letztere, aus historischer Sicht, auf die Gewährleistung der Rückkehrfähig­keit gerichtet war (vgl. Auernheimer 2003, S. 38). Auch wurde der Blick auf weitere ethnische Min­derheiten, etwa Sinti und Roma, erweitert. Im Zuge dessen erfolgten unterschiedliche Konzepte beispielsweise der Ansatz „Abbau von Vorurteilen“ oder das Konzept „Fremdheit überwinden“ (vgl. Holzbrecher2004, S. 54). Als Ziel wurde der Austausch zwischen den Kulturen definiert, wobei alle Teilnehmer unterschiedlicher Herkunft als anerkannt und gleichberechtigt zu sehen sind. Hierzu bedarf es interkultureller Kompetenz die Karla Deardorff als das effektive und angemessene Agie­ren beim Umgang mit interkulturellen Situationen definierte, und auch die Notwendigkeit der Selbstreflexion betonte (vgl. Deardorff 2006, S. 5). Jene Kompetenz steht somit auch in Zu­sammenhang mit interkulturellem Lernen.

Das Konzept der interkulturellen Erziehung bzw. der sich als Synonym etablierte Begriff interkultu­relle Bildung richtete sich nicht ausschließlich an Kinder der Minoritäten sondern auch an Einheimi­sche (vgl. Nieke 2000, S. 18ff.). Somit ist ein deutlicher Gegensatz zur bisherigen Ausländerpäda­gogik zu verzeichnen, mit dem Ziel des Abbaus von Diskriminierung und der Förderung der Ver­ständigung untereinander. Weiteres wurde der Begriff Defizit durch Differenz ersetzt. Mit dem Um­denken wurden auch Rechte und Pflichten gesetzlich abgesichert. Heute sind im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland im ersten Abschnitt im Artikel 3 die Grundrechte verankert. Diese beinhalten Aspekte zur Gleichberechtigung und verbieten gleichzeitig Diskriminierung (vgl. Deut­scher Bundestag Absatz 1/Artikel 3). Trotz der gesetzlichen Absicherung stellt sich somit die Frage warum Chancen- und Bildungsbenachteiligungen nach wie vor bestehen bzw. wodurch jene aus­gelöst werden.

2.3 Ursachen für Bildungsungleichheiten

Bereits Daniel Gerster verwies, dass soziale Ungleichheit eng mit Bildung und Erziehung ver­bunden ist und aufgrund der Entwicklung in den 1950er und 1960er Jahren ins Bewusstsein geru­fen wurde (vgl. Gerster 2015, S. 478ff.). Die Beantwortung der Frage nach den Ursachen für Bil­dungsbenachteiligung stellt aufgrund fehlender qualitativen repräsentierenden Statistiken eine Pro­blematik dar. Die Interpretationen stammen aus Datenerhebungen der Bildungsforschung oder amtlichen Statistiken bzw. aus Erklärungsversuchen diverser Theoretiker und Autoren. So verwei­sen die Ergebnisse der bereits angeführten PISA-Studie 2015 auf Zusammenhänge zwischen So­zialstruktur und Möglichkeiten zur Bildung. Eine weitere Zusammenfassung des Tests ergab, dass sozioökonomisch bessergestellte Schüler im Durchschnitt um 30 Punkte mehr im Bereich Natur­wissenschaften erlangten als diesbezüglich benachteiligte Kollegen (vgl. OEDC 2016, S. 1). Pierre Bourdieu schließt in seiner Ursachenklärung auf kulturelle und soziale Diskrepanzen. Er verweist außerdem auf das ökonomische Kapital, beispielsweise die Geldmittel die jedem Teilnehmer der Gesellschaft unterschiedlich zurVerfügung stehen (vgl. Weiß 2004, S. 4). Nicole Burzan vermerkte außerdem auf Aspekte welche Bildungsinstitutionen betreffen und Bildungsungleichheiten auslö­sen. Beispielsweise verwies sie auf verschiedene Bildungsprogramme, Gegensätze die außerhalb des Bildungssystems stattfinden, sowie auf festgestellte Ungleichheiten bei Bildungsübergängen (vgl. Burzan 2012). Der Deutsche Kulturrat fordert im schulischen Kontext auf, Bildungsstätten flä­chendeckend und in ausreichender Zahl entgeltfrei anzubieten. Jener verweist weiteres auf Unter­richtsfächer in welchen die Kulturbegegnung der Schüler gefördert werden soll (vgl. Deutscher Kulturrat 2007, S. 2ff.). Lehrinhalte des interkulturellen Lernens umfassen hierbei sowohl kognitive, affektive als auch handlungsbezogene Aspekte. Diese Darlegung greift auf weshalb der Begriff in­terkulturelles Lernen an Bedeutung und Notwendigkeit gewonnen hat, auch in der Berufsschule als Übergangssystem.

3. Die Berufsschule als Übergangssystem zwischen Schule und Beruf

In Deutschland herrscht die Schulpflichtdauer von 12 Jahren (vgl. Schulgesetz 2016, § 4). Das Be­rufsvorbereitungsjahr (BVJ), welches an Berufsschulen angeboten wird, ist ein Bildungsgang für Schüler in Deutschland die noch der Schulpflicht unterliegen. Ziel ist das Schaffen von Vorausset- zungen um die Berufsreife zu erlangen, in Wahlschulbildungsarten zu wechseln oder den Überg­ang in eine Einstiegsqualifizierung bzw. dualen Ausbildung zu ermöglichen. Im Vordergrund steht, neben dem Erwerb allgemeinbildender und berufsorientierender Kompetenzen, das Erlernen der Deutschen Sprache und die bewusste Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Kulturen (vgl. Handreichung für BVJ-S und Sprachförderung 2016). Die darin enthaltene Verwaltungsvorschrift „Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund“ vom 20. September 2015/ Rheinland Pfalz stellt beispielsweise eine Grundlage für den Unterricht an Berufsschulen für Schü­ler mit Migrationshintergrund dar, und beinhaltet die Sprachförderung wenn die Muttersprache oder Herkunftssprache nicht Deutsch ist (vgl. Handreichung für BVJ-S und Sprachförderung 2016, S. 7ff.). Diesbezüglich bestehen spezifische Angebote zur besonderen Sprachförderung, was auch für den Unterricht an Berufsschulen als Übergangsmaßnahme gilt.

Die unmittelbaren Teilnehmer, die Schüler, suchen aufgrund unterschiedlichen Voraussetzungen und Motiven die Berufsschule als Übergangsmaßnahme auf. Die Gründe, ob nun mit oder ohne Migrationshintergrund, sind häufig mit individuellen schulischen Misserfolgen, mit Enttäuschungen bezüglich der Suche nach einem Ausbildungsplatz und/ oder bereits eventuell gesammelten Erfah­rungen mit Rassismus und Diskriminierung verbunden. Die Schüler stellen somit die Zielgruppe dar, auf welche didaktische Konzepte und Methoden in der Berufsschule abgestimmt werden müs­sen, auch im Kontext mit interkulturellem Lernen.

3.1 Interkulturelle Bildung in der Berufsschule

Bereits ab den 1980er Jahren wurden Konzepte innerhalb der interkulturellen Pädagogik entwickelt wobei Martin Hohmann 1987 zwischen Begegnungsansatz und konfliktpädagogischem Ansatz un­terschied. Hierbei sollen in einem wechselseitigen Austausch Ursachen von Konflikten bearbeitet und beseitigt werden (vgl. Schür 2013, S. 67). Ein daraus abgeleiteter und weiterentwickelter me­thodischer Ansatz stellt das interkulturelle Lernen dar, indem kulturelle Unterschiede im Unterricht fächerübergreifend einbezogen werden. Lernsituationen sollen dazu beitragen, dass sich Schüler unterschiedlicher Herkunft besser kennenlernen um einen wechselseitig anerkennenden Kontakt zu fördern. Die Notwendigkeit des offenen Umgangs zeigt sich auch in der späteren Berufswelt.

Um im schulischen Kontext kulturelle Begegnungen zu ermöglichen werden in der Unterrichtsge­staltung methodisch-didaktische sowie konstruktive und nachhaltige Methoden angewendet. Grundsätzlich ist hierbei anzuführen, dass jeder Schüler als Individuum zu sehen ist und sich mit Inhalten auf unterschiedlicher Weise auseinandersetzt. Eine Methode stellt das Rollenspiel dar, in welchem der Schüler bestimmte Verhaltensweisen übernimmt. Durch jenes können Schüler ihr ei­genes Handeln besser verstehen und das Gegenüber anerkennen. Weiteres werden soziale Hand­lungskompetenzen welche im späteren Berufsleben eine Notwendigkeit darstellen gefördert (vgl. Meyer 1987, S. 35ff.). Eine weitere Methode stellt das kooperative Lernen dar, in welchem das Ler­nen in Form von Gruppen erfolgt (vgl. Meyer 1987, S. 242). Es handelt sich somit um eine selbst­ständige Wissenserarbeitung wobei ein Fokus auf der Förderung der Gemeinschaftlichkeit liegt. Diese Zusammenarbeit fördert außerdem die Kommunikationsfähigkeit, die Eigenverantwortlich­keit, die Fähigkeitzur Solidarität und die Kritikfähigkeit.

Im Zuge der politischen Bildung wird vorrangig Rassismus, Ausgrenzung und Diskriminierung the­matisiert. Tilman Grammes stellte hierbei zwei Richtungen in der politischen Erziehung fest. Auf der einen Seite die Staatsbürgererziehung oder auch Sozialerziehung und auf der anderen Seite die politische Menschenbildung. Das Ziel stellt eine aktive politische Beteiligung unter den Aspek­ten der Emanzipation, Mündigkeit der Bürger, Kritikfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit dar (vgl. Grammes 2007, S. 61ff.).

Digitale Medien dienen sowohl zu Unterhaltungszwecken als auch zum Wissensgewinn. Im Kon­text mit Jugendlichen stellen unterschiedliche digitale Plattformen ein sekundäres Sozialisations­feld dar, indem Normen und Werte sowie die Persönlichkeitsentwicklung beeinflusst wird (vgl. Bergmann 2004, S. 11). Das Ziel der Medienkompetenz stellt somit den kritischen Umgang mit Medien dar. Schüler sollen durch Medienkunde das Bewusstsein erlangen Inhalte analytisch und kritisch zu beurteilen, auch auf ethnischer Ebene (vgl. Baacke 2004, S. 24). Gleichzeitig ist anzu­merken, dass Medien im Unterricht als didaktisches Mittel eingesetzt werden können um Wissen und Inhalte zu vermitteln, auch im Zuge der Sprachförderung.

In der interkulturellen Pädagogik in Deutschland steht der Deutschunterricht im Fokus. Die Zu­sammenfassung der PISA Studie 2015 verweist deutlich auf die Sprachdefizite der Kinder und Ju­gendlichen in Deutschland. Schüler mit Migrationshintergrund die außerschulisch nicht in der Un­terrichtssprache Deutsch kommunizieren erhielten um 28 Punkte weniger als ihre Mitschüler die auch außerschulisch diese Sprache gebrauchen (vgl. OECD 2016, S. 6). Jedoch ist in diesem Kontext die Bedeutung der Sprache bzw. der Muttersprache anzuführen.

Es ist unumstritten, dass Sprache einen wesentlichen Hauptpunkt zur Kommunikation darstellt. Zwar ist auch die Verständigung mittels nicht-verbaler Mittel, beispielsweise durch Tanz, Musik oder Kunst möglich, jedoch sind explizite Sachverhalte an Sprache gebunden (vgl. Helgele 1986, S. 158ff.). Obwohl für Betroffene der Erwerb der Deutschen Sprache mit zur sozialen Integration gehört, so umfasst dieser Aspekt jedoch zwei unterschiedliche Teilprozesse. Auf der einen Seite steht die Übernahme der Deutschen Sprache durch die Migranten und auf der anderen Seite steht die Akzeptanz der Herkunftssprache der Zuwanderer durch die Aufnahmegesellschaft. Im Fokus steht nicht das verdrängen der Herkunfts- bzw. der Muttersprache, welche zum Beispiel mit Emo­tionen und Vertrautheit mit der eigenen Kultur verbunden ist. Bezüglich der frühkindlichen Erzie­hung darf nicht außer acht gelassen werden, dass die Muttersprache bei Kindern mit Migrations­hintergrund, eine entscheidende Funktion auf emotionaler, intellektueller und kommunikativer Ebe­ne darstellt (vgl. Jampert 2002, S. 85). So argumentierten Vertreter der bikulturellen Bildung, dass ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Denkens, der Identitätsfindung bzw. der Per­sönlichkeitsfindung und der Entwicklung der Sprache besteht (vgl. Essinger/Kula 1987, S. 47ff.). Folgernd darf die Muttersprache im Unterricht nicht ausgeschlossen werden. Daraus resultiert so­mit die Notwendigkeit der Förderung der Zweisprachigkeit und diesbezüglicher Fördermaßnah­men.

Trotz der Tatsache, dass Mehrsprachigkeit eine Herausforderung darstellt, so darf jene in Einrich­tungen nicht als negativ oder belastend vermerkt werden. Soziale Kontakte und Integrationserfah­rungen bilden die Grundlagen des Deutscherwerbs. Außerdem steht Sprache immer im Zu­sammenhang mit Gestik und Mimik, welche teilweise wiederum in kulturelle Hintergründe einge­bettet sind. Um das Verhalten deuten zu können bedarf es interkultureller Kompetenz. Desto mehr gemeinsamer Erfahrungsaustausch besteht, desto mehr kann somit Kommunikation erfolgreich stattfinden, sei es nun verbal oder non-verbal (vgl. Lösche 2000, S. 60). Die Berufsschule hat schlussfolgernd die Aufgabe Möglichkeiten zur Förderung der kommunikativen Fähigkeit, zu Guns­ten einer interkulturellen Öffnung, bereitzustellen.

3.2 Interkulturelle Öffnung in der Berufsschule

Jene Öffnung bezieht eine Vielzahl an Beteiligten mit ein und bedeutet gleichzeitig eine Herausfor­derung für die interkulturelle Pädagogik. Im schulischen Kontext besteht die Notwendigkeit der Auf­klärungsarbeit bezüglich eventuellen zukünftigen auszubildenden Betrieben. Ursula Beicht ver­weist, in Bezug auf die Einmündung in einen Ausbildungsbetrieb, auf die Benachteiligung Jugendli­cher mit Migrationsgeschichte (vgl. Begemann 2019, S. 224). Die Zielgruppe benötigt möglichst früh betriebliche Erfahrungen um sich ein Bild von der Ausbildung und der damit verbundenen In­halten sowie mit dem betrieblichen Alltag vertraut zu machen. Durch Aufklärungsarbeit können den Unternehmen die positiven Aspekte wie die Mehrsprachigkeit und die Anwendung interkultureller Kompetenz nahe gebracht werden, beispielsweise wenn es darum geht Kundenkontakte in einer multikulturellen Umgebung zu pflegen. Dadurch werden Vorurteile abgebaut und Transparenz ge­schaffen. Durch Feedbackgespräche mit Unternehmen können weiteres spezielle Maßnahmen für inhaltliche Aspekte des Unterrichts aufgegriffen werden.

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Details

Seiten
18
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346297365
ISBN (Buch)
9783346297372
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (November)
Note
1,30
Schlagworte
pädagogik deutschland entwicklung bedeutung ziele herausforderungen berufsschule übergangssystem schule beruf

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Titel: Die interkulturelle Pädagogik in Deutschland. Entwicklung, Bedeutung und Ziele