In der vorliegenden Arbeit wird eine Sprachbuchanalyse über das aktuelle Lehrwerk „Jo-Jo Sprachbuch 3“ durchgeführt, bei dem zunächst das Werk in seiner Gesamtkonzeption betrachtet und analysiert wird. An einem frei ausgewählten Beispielkapitel wird dann in einer kleinschrittigen Kapitelanalyse überprüft, welche konkreten Inhalte in den Texten und Aufgabenstellungen vermittelt und welche Bildungsstandards dabei berücksichtigt werden. Abschließend wird ermittelt, ob der anfängliche Gesamteindruck und die vorgegebenen Zielsetzungen des Verlages auch im Detail bestätigt werden können und wie sich das Schulbuch im Deutschunterricht gewinnbringend einsetzen lässt.
Inhalt
Vorwort
1. Das Schulbuch als Gesamtwerk
1.1 Zielsetzung und Erläuterungen des Verlags
1.2 Gestaltung und Aufbau
1.2.1 Der Aufbau der integrativen Themenkapitel
1.2.2 Der Aufbau der systematischen Kursangebote
1.2.3 Der Anhang
1.3 Bezug zum Bildungsplan
1.4 Umsetzung des Rechtschreibrahmens für Baden-Württemberg
2. Kapitelanalyse
2.1 Auswahl des Analysekapitels
2.2 Inhalte, Aufgabenformate und Anwendung im Unterricht
2.2.1 Sprechen und Zuhören – Ich liebe Bücher
2.2.2 Schreiben – Texte verfassen – Wörtliche Rede in Geschichten
2.2.3 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen – Wörter, Wörter,
2.2.4 Bezug zu den Bildungsstandards
3. Fazit
4. Literaturverzeichnis
Vorwort
Durch die voranschreitende Ökonomisierung und Kommerzialisierung in vielen Bereichen unserer Gesellschaft, wird nicht nur die freie Wirtschaft von vielfältigen Angeboten und Produkten regelrecht überschwemmt, auch der Bildungsmarkt hat sich in den letzten Jahren rasant entwickelt. Viele Schulbuchverlage bieten Komplettpakete für den fächerverbindenden Deutschunterricht an und bewerben ein Rundum-sorglos-Paket, das qualitativ hochwertigen, kindgerechten, differenzierten, methodisch-abwechslungsreichen und lehrerfreundlichen Unterricht verspricht. Aber, nicht jedes Schulbuch kann an staatlichen Schulen im Unterricht verwendet werden. Hier bedarf es einer Prüfung durch ein förmliches Begutachtungsverfahren und die Zulassung durch das zuständige Kultusministerium. Für Lernmittel der Grundschule reicht jedoch eine Selbstverpflichtungserklärung der Verlage, mit der sie die Einhaltung der Zulassungskriterien bestätigen.1 Diese Erklärungen werden vom Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) jedoch nur stichprobenweise kontrolliert. Die genehmigten Lehrmittel werden in der Liste über zugelassene Lehr- und Lernmittel für Baden-Württemberg verbindlich festgelegt und laufend aktualisiert. Derzeit befinden sich dort 69 verschiedene Lernmittel für das Fach Deutsch in Klassenstufe 3/4, die den allgemeinen Verfassungsgrundsätzen und Rechtsvorschriften nicht widersprechen, lehrplankonform, didaktisch wie sprachlich geeignet sind und einen vorgegebenen Kostenrahmen nicht übersteigen.2
Welches Schulbuch an einer Schule eingeführt und verwendet wird, entscheidet die jeweilige Fachkonferenz der Schule. Dieser Beschluss ist für mindestens fünf Jahre bindend. Aufgabe der einzelnen Lehrkraft ist es dann, zu analysieren und zu prüfen, ob und in wie weit die Arbeit mit diesem Schulbuch den individuellen Unterricht in einer Klasse bereichert und unterstützt.
In der vorliegenden Arbeit wird eine Sprachbuchanalyse über das aktuelle Lehrwerk „Jo-Jo Sprachbuch 3“ durchgeführt, bei dem zunächst das Werk in seiner Gesamtkonzeption betrachtet und analysiert wird. An einem frei ausgewählten Beispielkapitel wird dann in einer kleinschrittigen Kapitelanalyse überprüft, welche konkreten Inhalte in den Texten und Aufgabenstellungen vermittelt und welche Bildungsstandards dabei berücksichtigt werden. Abschließend wird ermittelt, ob sich der anfängliche Gesamteindruck und die vorgegebenen Zielsetzungen des Verlages auch im Detail bestätigt werden können und wie sich das Schulbuch im Deutschunterricht gewinnbringend einsetzen lässt.
1. Das Schulbuch als Gesamtwerk
1.1 Zielsetzung und Erläuterungen des Verlags
Das „Jo-Jo Sprachbuch 3“ ist im Jahr 2017 als Neuauflage im Cornelsen-Verlag erschienen. Es ist für Baden-Württemberg zugelassen und entspricht damit den Bildungsstandards für das Fach Deutsch und den seit dem Schuljahr 2018/19 verbindlichen Vorgaben des neuen Rechtschreibrahmens des Bundeslandes.
Das Schulbuch ist Teil der Verbundlehrwerksreihe Jo-Jo, die neben den Sprachbüchern für Klasse 2, 3 und 4 auch passende Lesebücher, Arbeitshefte, eine Fibel für die Klassenstufen 1 und interaktive Übungen (über eine Schullizenz) bereithält. Alle aufgeführten Werke sind thematisch und in ihrer Gestaltung aufeinander abgestimmt, können aber auch unabhängig voneinander eingesetzt werden. Für Lehrkräfte gibt es dazu unterrichtliche Handreichungen, auch als CD-ROM mit Kopiervorlagen und das Arbeitsheft „Fördern und Inklusion“ bietet weiteres differenziertes Arbeitsmaterial. Der Verlag gibt als Zielsetzung vor, dass es sich bei diesem Sprachbuch um ein integratives Lehrwerk handelt, das Lernen fachintern und fächerübergreifend vernetzt und die Entwicklung von umfassenden Sprachhandlungskompetenzen bei Schüler*innen fördert. Dabei bietet es vielfältige Möglichkeiten zum selbständigen sowie gemeinsamen Lernen, Üben und dem systematischen Erwerb von Methodenkompetenzen und Arbeitstechniken.
1.2 Gestaltung und Aufbau
Das hier analysierte Sprachbuch ist ein kartoniertes Buch mit 168 Seiten. Durch die handlichen Maße von 261 mm x 192 mm x 12 mm und einem Gewicht von 403 g ist das Buch nicht zu schwer und passt gut in die gängigen Schulranzen, ist aber im Gegensatz zu einem Buch mit Hardcovereinband anfälliger für Eselsohren und Knicke. Die Farbgestaltung des Covers beschränkt sich auf wenige Farben, vorwiegend Weiß, verschiedene Blautöne, Ocker und Rot, was sehr angenehm, nicht überladen und ruhig wirkt. Hier zieht sich ein Himmel in Weiß und die Silhouette einer Stadt in einem hellen Blau über das gesamte Buchcover.
Das Titelbild in der Mitte zeigt ein Mädchen, das von einem bunten Podest durch einen Reifen springt, der von einem Löwen gehalten wird. Vor dem Podest liegen drei bunte Jonglierbälle. In der Ecke links oben ist ein Hund zu sehen, der einen Fesselballon mit den vier FRESCH-Strategie-Symbolen umgebunden hat und über die Häuser der Stadt fliegt. Auf der Buchrückseite werden die Hauptlerninhalte den Schüler*innen in kurzen Fragesätzen vermittelt. Der Schlusssatz: „All dies und noch viel mehr erfährst du im neuen Jo-Jo-Sprachbuch. Viel Spaß dabei!“ wirkt einladend und motivierend, sich näher mit dem Sprachbuch zu beschäftigen.
Insgesamt finde ich die Gestaltung des Covers farblich ansprechend und kindgerecht. Es erinnert an Zirkus, Spaß und Leichtigkeit. Warum der Dompteur ein Löwe ist erschließt sich mir nicht ganz. Gut finde ich aber, dass hier keine erwachsene Person den Reifen hält. Dadurch bleibt weitgehend offen, wer hier das Kind „dressiert“ – ist es die Lehrkraft oder lernen die Kinder auch von anderen Kindern aus der Klasse? Beim Betrachten der kompletten Lehrwerksreihe bestätigt sich diese Auffassung allerdings nicht, denn beim Jo-Jo Sprachbuch 2 schaut ein lachendes Kind aus dem Beutel von einem Känguru und auf dem Cover des Jo-Jo-Sprachbuch 4 erhält ein Kind von einem übermächtigen Pinguin ein Eis. Jedes Cover zeigt immer ein Tier und ein Kind, wobei das Tier wesentlich größer gezeichnet ist und das Kind in einer Abhängigkeit dazu dargestellt wird – eine klassische Lehrer-Schüler-Konstellation.
Der fliegende „Werbe-Hund“ ist auf jedem Cover zu sehen und ist die Leitfigur der Jo-Jo-Reihe. Er begleitet die Kinder durch das Sprachbuch, indem er immer wieder an verschiedenen Stellen im Buch auftaucht und hilfreiche Tipps und Hinweise bereithält. Dass der Hund Jo-Jo heißt und somit als Namensgeber für die komplette Reihe dient, erfahren die Kinder in diesem Sprachbuch allerdings nicht und so steht es der Lehrkraft offen, ob sie den motivationalen Aspekt dieser Leitfigur aktiv nutzt und verstärkt (z.B. auch mit einem Stofftier) oder ob der Hund ohne große Bedeutung für die Kinder und das gemeinsame Lernen mit dem Jo-Jo-Sprachbuch bleibt.
Auf der Deckel-Innenseite befindet sich eine Auflistung der verwendeten Piktogramme im Buch. An erster Stelle sind die üblichen Symbole der FRESH-Strategien (Sprechschwingen, Sprechschreiben/Weiterschwingen, Verlängern/Ableiten/Merkwörter) aufgelistet. Eine ausführliche Erklärung über die silbenanalytische Methode der „Freiburger-REchtschreib-SCHule“ liegt in jedem Jo-Jo-Sprachbuch in Form einer übersichtlich gestalteten und herausnehmbaren Merkkarte bei.
Hier schließt sich die Erklärung der drei verschiedenfarbigen Aufgabenkennzeichnungen an, die sich im Wesentlichen an den KMK-Bildungsstandards zur Erweiterung der Sprachhandlungskompetenzen orientieren. Im Jojo Sprachbuch 3 werden diese allgemein und integrativ in folgende Kategorien unterteilt:
- wiedergeben/ausführen/abschreiben (grün)
- überlegen/anwenden/üben (blau)
- weiterführen/Ideen und Lösungen entwickeln und begründen (orange)
Eine dreifache Leistungsdifferenzierung der Übungsaufgaben in leicht, mittel und schwer, findet zusätzlich durch verschiedene Würfelbilder statt.3 Die ebenso integrativ angelegten Methoden und Arbeitstechniken teilen sich in die Kategorien Wörter üben, Text abschreiben, Partnerdiktat, Dosendiktat, Schleichdiktat und Lerntagebuch4 auf. Sie werden durch kleine, aussagekräftige Vignetten als Übungsstrategien aufgeführt.
Abschließend wird die Kennzeichnung der Artikel von Nomen in der Wörterkiste durch Artikelpunkte zum Erlernen des grammatischen Geschlechts (DaZ) erläutert.
Nun folgt die Buchtitelseite, auf der neben dem Titel auch die Autoren, der fachliche Berater und der Verlag genannt werden. Die nächste Doppelseite im Buch zeigt ein buntes und übersichtliches Strukturverzeichnis, das sich in integrative Themenkapitel (S.4-77), systematische Kursangebote (S.78-151) und einen Anhang mit übungsrelevanten Inhalten (S.152-167) unterteilt.
1.2.1 Der Aufbau der integrativen Themenkapitel
Die 13 integrativen Themenkapitel lassen sich weiter in vier nicht direkt aufeinanderfolgende, übergeordnete Themenbereiche verknüpfen. Sie sind durch eine gemeinsame farbliche Gestaltung der einzelnen Kapitelüberschriften erkennbar, aber vom Verlag nicht näher erläutert.
- Orange: Miteinander /Das bin ich /Bühne frei /Ich liebe Bücher
- Blau: Herbstwind /Winterkälte /Frühlingsduft /Sommerhitze
- Grün: Es wächst und grünt /Freizeit /Medien
- Gelb: Tieren auf der Spur /Zeit vergeht
Jede Einheit beginnt mit einer Doppelseite, deren Aufbau bei allen Themenkapiteln gleich strukturiert ist: die linke Seite zeigt eine halbseitige Illustration, die das Kapitel und die wesentlichen Lerninhalte der gesamten Einheit aufgreift. Sie kann als gemeinsamer Sprechanlass zum Einstieg in das neue Thema genutzt werden. Die ganze Seite ist dezent farblich unterlegt und sticht durch eine große, farbige Überschrift, ein thematisch und farblich passendes Kreispiktogramm und einen 1cm breiten Farbstreifen entlang der linken Blattseite deutlich von den weiteren Kapitelseiten hervor. Das erleichtert das Aufschlagen der Einführungsseite beim schnellen Durchblättern. Am unteren Blattrand setzt sich dieses Farbleitsystem fort und trennt die Fußzeile, in der sich Seitenzahl, didaktische Teilziele und Lernzusammenhänge der jeweiligen Seite befinden, mit einer dünnen farbigen Linie deutlich von den Lerninhalten der restlichen Seite ab. In manchen Fußzeilen werden schriftliche Verweise auf die Übungsangebote im systematischen Teil des Sprachbuchs plakativ durch einen farbigen Punkt mit der entsprechenden Seitenzahl unterstützt (vgl. 1.2.2).
Ein Kapitel umfasst in der Regel sechs Seiten, die jeweils wiederum einzelne Schwerpunkte der Lernbereiche thematisieren. Diese Lernbereiche sind im Wesentlichen an die Bildungsstandards angeglichen und werden in Kapitel 2.2.4 (Bezug zu den Bildungsstandards) näher erläutert. Die Einführungsseite der Kapitel befasst sich mit dem Lernbereichsschwerpunkt „Sprechen und Zuhören“. Auf den folgenden Seiten werden die weiteren Lernbereiche immer in der gleichen Reihenfolge dargeboten: „Schreiben - Texte verfassen“, „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, „Schreiben - Richtig schreiben“. Die letzte Seite der Kapitel weicht dabei deutlich (nicht nur in der Gestaltung) von den anderen Aufgabenseiten ab und trägt jeweils die Zwischenüberschrift „Hier üben wir“. Sie enthält einen Übungstext in farblich abgesetzter Silbenschreibweise (blau-grün), einem angehefteten Übungswortschatz in blau und kleinen Vignetten (vgl. 1.2), die auf die verschiedenen Übungsstrategien aus dem Kursteil Arbeitstechniken verweisen.
Lediglich zwei Kapitel weichen vom oben beschriebenen Aufbau ab: „Bühne frei“ und „Ich liebe Bücher“, was vom Verlag damit begründet wird, dass es sich hier um literarische Themenkapitel handelt und deshalb keine Lerninhalte im Lernbereich Schreiben - Richtig schreiben vorgesehen sind.
1.2.2 Der Aufbau der systematischen Kursangebote
Die systematischen Kursangebote teilen sich in folgende vier Bereiche auf: Arbeitstechniken (S. 78-83), Richtig schreiben (S. 84-103), Sprache untersuchen (S. 104-127) und Texte verfassen (S.128-151).
Mit den durchgängigen Farbstreifen am linken Seitenrand sind sie leicht zu finden. Gelb unterlegte Merksätze fassen die wichtigsten Erkenntnisse einer Übungseinheit kurz und knapp zusammen. Weiterführende und vertiefende Übungsaufgaben im Arbeitsheft sind bei allen Kursen in der Fußzeile mit Seitenangabe vermerkt.
Im Bereich der „Arbeitstechniken“ (türkis) werden spiralcurricular aufbauend, auf die bereits in Klasse 1 und 2 erlernten Techniken, neue Grundtechniken und Sozialformen vermittelt. Hier wird der Umgang mit einer Wörterkiste, Strategien für Groß- und Kleinschreibung, die Erwei-terung der FRESCH-Strategien (Wörter verlängern/Wörter ableiten), die Schreibkonferenz, das alphabetische Ordnen und das Nachschlagen in Wörterbüchern/Wörterlisten systematisch eingeführt. Mit Hilfe dieser Arbeitstechniken können die Schüler*innen weitgehend selbstständig die „Hier üben wir“- Seiten (vgl. 1.4) bearbeiten.
Im Bereich „Richtiges Schreiben“ (dunkelgrün) wird Übungsmaterial zu den FRESCH-Strategien angeboten, das von der Lehrkraft ergänzend oder auch unabhängig von den Themenkapiteln differenziert eingesetzt werden kann. Auch hier werden spiralcurriculare Aspekte berücksichtigt. Die bereits aus Klasse 2 bekannten Silbenstrategien (Sprechschwingen, Sprechschreiben) werden vertiefend an Wörtern mit doppelten Mitlauten, Wörtern mit ck, tz, ng und nk und Wörtern mit vielen Mitlauten nebeneinander geübt. Ebenso das Ableiten von Wörtern mit ä und äu und das Finden von Reimwörtern zur Analogiebildung. Neu hinzu kommt die Strategie der Verlängerung von Nomen, Verben und Adjektiven mit der die Schüler*innen das Morphematische-Prinzip der Auslautverhärtung durch die Bildung von Wortverwandtschaften systematisch anwenden und üben können. Der Kurs „Richtig Schreiben“ beinhaltet zudem noch Übungen zu Merkwörtern mit langem i-Laut, Merkwörtern mit Dehnungs-h und eingedeutschten Fremdwörtern.
Im Bereich „Sprache untersuchen“ (dunkelblau) werden zunächst die einzelnen Wortarten mit ihren Spezifika betrachtet (Nomen: Artikel, Einzahl, Mehrzahl - Verben: Grundform, Personalform, Zeitform - Adjektive: Steigerungsformen). Zudem werden Wortzusammensetzungen, Wortstamm und Endung, Wortfamilien, Satzglieder und die wörtliche Rede behandelt.
Der Kurs „Texte verfassen“ (dunkelrot) beschäftigt sich mit unterschiedlichen Textarten und stellt die Besonderheiten von Sachtexten, Steckbriefen, Briefen, Geschichten und Gedichten heraus. Die Schüler*innen werden dabei durch Anregungen auf Bild- und Textebene und mit Hilfe von Textmustervorgaben zur Textproduktion angeleitet. Auch die Überarbeitung von Texten, unter Berücksichtigung von einzelnen Teilaspekten, z.B. der Einbau von wörtlicher Rede, wird hier miteinbezogen
1.2.3 Der Anhang
Die Seiten des Anhangs sind mit einem grauen Farbstreifen gekennzeichnet. Die Wörterliste beinhaltet den übungsrelevanten Wortschatz (S. 152-161), wobei hier jedem Stichwort ein FRESCH-Symbol mit der jeweils passenden Rechtschreibstrategie zugeordnet wird. Dadurch kann die Liste auch genutzt werden, um gezielt Wörter mit einer bestimmten Strategie auszuwählen und zu üben. Jedes Nomen wird mit dem zugehörigen Genus aufgeführt und hat zusätzlich einen farbigen Genus-Markierungspunkt (blau: männlich, rot: weiblich, grün: sächlich), um insbesondere mehrsprachige Schüler*innen implizit beim Genus-Erwerb zu unterstützen. Im weiteren Anhang können kurze Erklärungstexte für die wichtigsten Fachbegriffe (S. 162-163) nachgeschlagen werden. Eine tabellarische, farblich gegliederte Auflistung über die in-ternen Lernzusammenhänge der einzelnen Themenkapitel und die Umsetzung der verbindlichen Vorgaben des Bildungsplans Deutsch Klasse 3/4 schließt das Sprachbuch inhaltlich ab. Auf den letzten beiden Seiten werden die Text- und Bildquellen und alle erforderlichen Angaben zum Impressum aufgeführt.
1.3 Bezug zum Bildungsplan
Die Bildungsstandards der KMK gelten für ganz Deutschland und wurden von den einzelnen Ländern individuell weiter konkretisiert. Für Baden-Württemberg sind diese verbindlichen Vorgaben im Bildungsplan der Grundschule 2016 festgesetzt. Da es sich bei diesem Sprachbuch um eine gesonderte Ausgabe für das Land Baden-Württemberg handelt, ist für diese Arbeit, neben den Bildungsstandards für das Fach Deutsch, auch der Bildungsplan 2016 für Baden-Württemberg im Fach Deutsch zugrunde gelegt.
In den Leitgedanken des Bildungsplans wird die „[…] Freude im Umgang mit Sprache und Schriftsprache zu wecken, um Kinder zum Sprechen, Lesen und Schreiben zu motivieren und so die Sinnhaftigkeit der Sprache erfahrbar zu machen.“ 5, als wichtigste Aufgabe des Deutschunterrichts genannt.
Im Jo-Jo- Sprachbuch 3 wird dieser motivationale Anspruch zum einen optisch durch die bunte, freundliche Gestaltung umgesetzt. Viele ansprechend gestalteten Bilder lockern die kurzen Texte und Übungen auf und können zusätzlich als Gesprächsanlässe genutzt werden. Zum anderen sind die Themeninhalte aus dem direkten Lebensumfeld der Kinder aufgegriffen und ermöglichen so jedem Kind auf eigene Erfahrungen und Vorkenntnisse aufzubauen, diese mit den neugewonnenen Erkenntnissen zu verknüpfen und durch Sprache in verschiedensten Formen zum Ausdruck zu bringen. Dadurch werden der Erwerb und die Entwicklung von Sprachkompetenz und Ausdrucksvermögen maßgeblich gefördert. Dies sind Schlüsselfähigkeiten für den individuellen Bildungserfolg und für eine aktive Teilhabe an unserer Gesellschaft.6
Im Bildungsplan sind prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen eng miteinander verwoben. Im Jo-Jo 3 werden sie integrativ in jedem einzelnen Themenkapitel aufgegriffen und in fünf Kategorien eingeteilt (vgl. 1.2.1):
- Sprechen und Zuhören
- Schreiben – Texte verfassen
- Schreiben – Richtig Schreiben
- Lesen – mit Texten und Medien umgehen
- Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Die im Bildungsplan geforderte fächerübergreifende Verknüpfung (insbesondere mit dem Fach Sachunterricht) lässt sich eindeutig anhand der Themenkapitel erkennen und zeigt verschiedene Verbindungen zum Bildungsplan 2016 für den Sachunterricht auf:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Alle Themenkapitel lassen einen direkten und stimmigen Zusammenhang zu einzelnen inhaltsbezogenen Kompetenzen des Sachunterrichts für Klasse 3/4 herstellen. Das Kapitel „Zeit vergeht“ fällt dabei aus dem Rahmen. Hier werden inhaltliche Teilkompetenzen aus dem Bildungsplan Sachunterricht für Klasse 1/2 abgebildet (eigene Lebensgeschichte, Familiengeschichte) die zur Einführung der Vergangenheit sehr passend erscheinen, aber für die Schüler*innen keinen großen Mehrwert für den Sachunterricht Klasse 3/4 bieten.7
1.4 Umsetzung des Rechtschreibrahmens für Baden-Württemberg
Seit dem Schuljahr 2018/19 gilt der Rechtschreibrahmen von Baden-Württemberg als verbindliche Grundlage für den Deutschunterricht an allen allgemeinbildenden Schulen. Er gründet sich auf das amtliche Regelwerk für die deutsche Orthographie und ist als schulartübergreifendes Spiralcurriculum für die Klassen 1-10 einheitlich festgelegt. Im Rechtschreibrahmen wird zwischen regelgeleiteten Schreibungen (systematische Regeln und Nachdenkstrategien) und Merkschreibungen (Einzelfälle, Merk- und Gedächtnisstrategien) differenziert.8 Dies wird in diesem Sprachbuch analog dazu mit den FRESCH-Strategien verfolgt.
Zu allen Rechtschreibbereichen im Rechtschreibrahmen Baden-Württemberg lassen sich im Jo-Jo Sprachbuch 3 zahlreiche Inhalte finden. Im Sinne des Spiralcurriculums werden auf die bereits in Klasse 1/2 erworbenen grundlegenden Phonem-Graphem-Zuordnungen weitere besondere Phonem-Graphem-Zuordnungen (herleitbare <s>/<ß>-Schreibung, <h>-Schreibung zwischen Vokalbuchstaben) aufgebaut und sukzessive mit Rechtschreibstrategien zur Regelgeleiteten Schreibung hingeführt. Die Konstantschreibung bei Wortausgang und Nachbaustein -ig und im Rahmen einer Wortfamilie, Großschreibungen bei Eigennamen und im Kern einer Nominalgruppe sowie Groß- und Kleinschreibung aufgrund von Wortbildung werden zudem thematisiert. Inhaltliche Erweiterungen sind auch die Getrennt- und Zusammenschreibung und die Worttrennung am Zeilenende. Bei der Zeichensetzung wird das Fragezeichen nach Entscheidungsfragen, die Anführungszeichen bei der wörtlichen Rede, das reihende Komma und der Doppelpunkt vor Aufzählungen behandelt.
Die schon erwähnten „Hier üben wir“- Seiten, befassen sich mit Wörtern der regelgeleiteten Schreibungen und Merkschreibungen und bieten den Schüler*innen die Möglichkeit, bereits gelernte Nachdenk- und Merkstrategien gezielt zu üben.
2. Kapitelanalyse
2.1 Auswahl des Analysekapitels
Das hier analysierte Themenkapitel „Ich liebe Bücher“ ist das letzte Kapitel des Sprachbuchs und ist eines von zwei literarischen Kapiteln, die einen verkürzten Strukturaufbau vorweisen. Allerdings lässt sich, ausgehend vom Titel, nicht eindeutig erschließen, ob hier der Fokus auf literarischem Lernen im Sinne von Sprache entdecken anhand von literarischen Texten9 liegt, oder eher eine Literalitätserziehung, die eine umfassende Förderung der Medienkompetenzen10 forciert. Beides ein wichtiger Baustein in den Bildungsstandards Deutsch, der sowohl beim Lesen, Schreiben als auch im Sprachgebrauch verankert ist.
Das hat mein Interesse am Kapitel zunächst geweckt und mich zum Nachdenken gebracht. Nicht jedes Kind liebt Bücher und die Ursache dafür lässt sich nicht nur in mangelndem Interesse oder in persönlichen Vorlieben finden, sondern liegt vor allem in den Stärken und Schwächen des einzelnen Kindes oder einer unzureichenden Lesesozialisation im Elternhaus. Sicher kann man davon ausgehen, dass alle Kinder in der dritten Klasse schon vielfältige Erfahrungen mit Büchern (spätestens ab der Schule) sammeln konnten. Dennoch ist Lesen ein aktiver und hochkomplexer Prozess, der mitunter auch als sehr anstrengend und überfordernd empfunden werden kann. Und gerade bei leseschwachen Schüler*innen kann mangelnde Lesekompetenz die Lesemotivation soweit blockieren, dass sie von sich aus keine Bücher mehr lesen.11 Die individuellen Voraussetzungen unterscheiden sich hier deutlich und auch wenn die Lehrkräfte in den Grundschulen versuchen, darauf kompensatorisch einzuwirken, gelingt das nicht immer zufriedenstellend.12
„Ich liebe Bücher“ wirkt auf mich, wie eine implizite Erwartungshaltung an alle Schüler*innen und zeigt dabei aber keinen motivierenden Charakter, insbesondere für die Kinder, die bisher nur schwer einen Zugang zum Lesen finden konnten. Bei der Analyse der Kapitelseiten habe ich dann noch weitere Kritikpunkte entdeckt, die mich darin bestärkt haben, dieses Kapitel genauer zu untersuchen.
2.2 Inhalte, Aufgabenformate und Anwendung im Unterricht
Im Folgenden wird das Themenkapitel in die vom Verlag eingeteilten Lernbereiche „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben - Texte verfassen“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, gegliedert. Dabei werden zunächst das Layout, die didaktische Kodierung und die wesentlichen Inhalte beschrieben. Anschließend werden die Aufgaben und Kursangebote des Kapitels analysiert. Dieses Vorgehen orientiert sich an der Arbeitsweise, die der Verlag mit dem Lehrwerk empfiehlt. Eine kurze Beurteilung zur Umsetzung im Unterricht wird direkt an die jeweilige Aufgabe angeschlossen. Der Bezug zu den Bildungsstandards wird abschließend in 2.2.3 tabellarisch aufgezeigt.
2.2.1 Sprechen und Zuhören – Ich liebe Bücher
„Ich liebe Bücher“ ist die Einführungsseite des Kapitels und bezieht sich auf den Lernbereich „Sprechen und Zuhören“. Diese Seite ist in hellem Apricot unterlegt. Das passende Piktogramm zeigt ein lesendes Kind. Es ist in einem kräftigen Orange gehalten, wie auch der Titel, die Abtrennung zur Fußzeile und der Farbstreifen am linken Rand (vgl. 1.2.1). Die halbseitige Übersichtsillustration zeigt drei Bücher (Roman, Sachbuch, Geschichtensammlung), einen Comic, eine Hörbuch-CD und eine DVD. Die Zeichnung ist sehr übersichtlich und freundlich bunt gestaltet. Auf den ersten Blick scheint die Illustration auch passend zum Thema. Aber sind Hörbücher, Comics und DVDs tatsächlich in die Kategorie Bücher einzuordnen? Es gibt verschiedene Ansichten darüber, was ein Buch zum Buch macht. Laut UNESCO-Definition lässt sich festhalten: „A book is a non-periodical printed publication of at least 49 pages, exclusive of the cover pages, published in the country and made available to the public.“ 13
Somit sind weder das Hörbuch, noch der Comic, noch die DVD in diese Kategorie einzuord- nen. Deshalb empfinde ich die Überschrift in Verbindung mit der Illustration als nicht passend und irreführend. Aber gerade aus dieser Fragestellung könnte sich ein interessantes Klassengespräch ergeben.
Betrachtet man die Einführungsseite als Einheit, wird deutlich, dass es hier nicht nur um das Buch als Einzelmedium geht, sondern um die Wirkung und die gezielte Auswahl eines Mediums aus einem Medienverbund, der heutzutage den meisten Kindern zur Verfügung steht.
Alle Medien in der Illustration zeigen auf dem Cover eine Szene zum Thema Fußball mit einem entsprechenden Titel: der Roman und das Hörbuch handeln von Fußballfreunden, das Sachbuch beschäftigt sich mit Fußball von A-Z, die Geschichtensammlung verspricht Fußballgeschichten, das Comic zeigt eine Bildergeschichte, in der eine Maus und ein Hund Fußball spielen und auf der DVD kann man sich tolle Fußballtricks für Kinder anschauen. Auffallend ist dabei, dass die Titelbilder ausschließlich Jungs (und Tiere) beim Fußballspielen zeigen. Eine klassische Stereotypisierung der Geschlechterrollen ganz im Sinne des „doing gender“14. Nimmt man die weiteren Aufgabenstellungen dazu, werden hier drei typische Genderpräferenzen bedient: Bücher und Pferde sind vorwiegend weiblich und Fußball eher männlich konnotiert. Auch wenn Mediengebrauch und viele Freizeitinteressen nachweislich geschlechterabhängig sind, ist es nicht zielführend, stark genderkonnotierte Themenfelder als Motivationsaufhänger oder als Wahlaufgaben darzustellen. Dadurch wird den Schüler*innen eine individuelle und interessengeleitete Auswahl eventuell vorweggenommen und der motivationale Aspekt des persönlichen Bezugs deutlich verringert. Die Idee, anhand eines gemeinsamen, übergeordneten Themas, die verschiedenen Gestaltungsformen des Covers und der Illustrationen von Medien im Hinblick auf ihre unterschiedliche Leseintentionen zu beleuchten und deutlich zu machen, finde ich im Gegensatz dazu, sehr gelungen. Im Anschluss gibt es drei Aufgaben, bei denen sich die Schüler*innen mittels einer halboffenen Zuordnungsaufgabe damit auseinandersetzten, dass unterschiedliche Leseintentionen die Auswahl eines passenden Mediums notwendig machen.
Der hier verwendete Fachbegriff der Medien wurde bereits in einem früheren Kapitel (Medien, S. 56-61) ausführlich behandelt und ist den Kindern bekannt. Dort lag der Schwerpunkt auf Kommunikationsmittel (Handy, Telefon, Tablet, Computer, Brief). Nun wird diese Begrifflichkeit mit der Erweiterung durch Print- und Audiovisuelle-Medien weiter ausdifferenziert.
Bei der folgenden freien Assoziationsaufgabe sollen die Schüler*innen, von ihren persönlichen Lese- und Mediengewohnheiten erzählen und ihre Erfahrungen reflektieren. Eine Sprechblase neben der Aufgabenstellung gibt ein mögliches Satzmuster mit einer Begründungsformulierung als Hilfestellung vor.
Die letzte Aufgabe gibt zwei handlungsorientierte Arbeitsaufträge zur Auswahl. Dabei sollen die Schüler*innen entweder ihr Lieblingsbuch vorstellen, oder mithilfe einer Internetrecherche verschiedene Medienarten zum Thema Pferde in einer Sammlung zusammenstellen.
Bei der ersten Teilaufgabe wird vorausgesetzt, dass bereits eine Einführungsstunde zur Buchvorstellung stattgefunden hat, oder spätestens jetzt durch die Lehrkraft erfolgt. Das Sprachbuch selber bietet hierfür lediglich diese Aufgabenstellung als Impuls, aber keine Materialien oder weiteren Ideen. Auch in den vorangegangenen Kapiteln habe ich dazu nichts gefunden. Auch der zweite Teil der Aufgabe verlangt gründliche Vorarbeit der Lehrkraft und setzt voraus, dass die Kinder bereits mit der Technik der Internetrecherche vertraut sind und dass alle Kinder Zugang zu einem Endgerät mit Internetanschluss haben.
Diese beiden Aufgaben sind meiner Ansicht nach eher als Projektaufgaben gedacht. Als Lehrkraft würde ich sie nicht als Parallel-Wahl-Angebot anbieten. Sowohl die Buchvorstellung als auch die Internet-Sammlung benötigen intensive Vorbereitung der Kinder, viel Zeit und einen entsprechenden Präsentationsrahmen, der die Arbeitsprodukte angemessen würdigt.
2.2.2 Schreiben – Texte verfassen – Wörtliche Rede in Geschichten
Auf Seite 75 liegt der Fokus auf dem Lernbereich „Schreiben – Texte verfassen“. Die große schwarze Überschrift lautet: „Wörtliche Rede in Geschichten“ und steht über der kompletten Seite. Zunächst werden die Kinder aufgefordert, einen kurzen Comic-Strip zu lesen, der eine Sinnverbindung zur vorherigen Seite schafft: der Comic als Medium. Hier bietet es sich an, die Kinder mit verteilten Rollen lesen zu lassen. Der Witz des Comics basiert auf der lexikalischen Besonderheit des Homonyms „Löwenzahn“ und verdeutlicht durch das Zusammenspiel von Bildern und Sprechblasen, wie sich Text und Bild verstärken und ergänzen können. Der Comic ist sehr kurzgehalten, nicht besonders bunt gestaltet und von der Darstellung auf die wesentlichen Aspekte reduziert. Dadurch fügt er sich gut in das Gesamtbild der Seite ein, verliert aber meines Erachtens den tatsächlichen Charme eines Comics und wirkt eher wie eine Bildergeschichte, die es in diesem Sprachbuch mehrfach gibt. Mit einem echten Comic-Strip (Snoopy, Asterix, Mickey-Mouse, …) würden die Unterschiede zwischen einer Bildergeschichte und einem Comic viel deutlicher und die Lernaspekte könnten vielfältiger gestaltet werden.
Tatsächlich wird mit dem Comic in den Aufgaben wie mit einer Bildergeschichte gearbeitet, denn zunächst sollen die Schüler*innen den Comic mit eigenen Worten nacherzählen. Diese Aufgabenstellung finde ich so nicht zielführend und unvollständig, aber durch eine anschließende gemeinsame Reflektion mit Blick auf die Aspekte, was eine Erzählung lebendig oder langweilig macht, könnte die Lehrkraft mit dieser Aufgabe sinnvoll in die Thematik der Wörtlichen Rede einleiten.
[...]
1 Vgl. Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg (Hrsg.) (2020): Liste der zugelassenen Schulbücher Grundschule. Zulassungen auf der Basis des Bildungsplans 2016 – Stand 06.03.2020
2 vgl. aus dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 29.6.1972 zu den Richtlinien für die Genehmigung von Schulbüchern
3 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2005): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004.
4 Ebd.
5 MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016): Bildungsplan der Grundschule 2016 für Baden-Württemberg – Deutsch. Stuttgart, S.3
6 Vgl. Ebd.
7 Vgl. MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016): Bildungsplan der Grundschule 2016 für Baden-Württemberg – Sachunterricht. Stuttgart
8 Vgl. MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT Baden-Württemberg (Hrsg.) (2018): Rechtschreibrahmen für die Klassen 1 bis 10. Stuttgart
9 Vgl. Niklas, Annemarie (2016): Handlungs- und produktorientierte Methoden. In: Abraham, Ulf/Knopf, Julia (Hrsg.) (2016): Deutsch – Didaktik für die Grundschule, Berlin, S. 43-53
10 Vgl. Abraham, Ulf (2016): Medienästhetisches Lernen in der Grundschule -Leitfaden Deutsch. In: Abraham, Ulf/Knopf, Julia (Hrsg.) (2016): Deutsch – Didaktik für die Grundschule, Berlin, S. 201-209
11 Vgl. Bismarck, Kristina (2016): Leseförderung als Aufgabe wahrnehmen. In: Abraham, Ulf/Knopf, Julia (Hrsg.) (2016): Deutsch – Didaktik für die Grundschule, Berlin, S. 13-22
12 Vgl. Jeuk, Stefan/Schäfer, Joachim (2013): Schriftsprache erwerben. Didaktik für die Grundschule. Berlin, S. 68-72
13 UNESCO : Recommendation concerning the International Standardization of Statistics Relating to Book Production and Periodicals, 6.(a), 19. November 1964 http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13068&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, abgerufen am 09.12.2019
14 Ein sozialkonstruktivistischer Analyseansatz in der Geschlechterforschung, der von Candace West und Don Zimmerman 1987 geprägt wurde.