In der Arbeit geht es um die Entwicklung der feministischen Ansätze und der Entwicklung der Gender-Studien in der Erziehungswissenschaft. Zunächst gibt es einen kurzen Überblick über das Geschlechterverhältnis im 18. und 19. Jahrhundert. Danach folgt die Beschreibung des 20. Jahrhunderts und die damit verbundene Koedukationsdebatte. Ein weiterer Aspekt der Hausarbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung der Geschlechterforschung in den USA und in Deutschland.
In der Zeit, in der das Bürgertum entstand, wurden Männern und Frauen grundsätzlich verschiedene Aufgaben zugeteilt. Männer waren für die Erwerbstätigkeit verantwortlich, während die Frau als zum Hause gehörig angesehen wurde. Damit verbunden waren auch Unterschiede in den jeweiligen Rechten und Pflichten. Das Geschlechterverhältnis war Folge von bestehenden Sitten und Traditionen. Viele Texte, die in dieser Zeit entstanden sind, schreiben vor, wie Männer und vor allem Frauen zu sein haben und wie man die unterschiedlichen Geschlechter zu erziehen habe. Die damals herrschenden Geschlechterbilder zeigen die Frau als Hausfrau, Mutter und als untergeordnete Gattin des Mannes.
Der Mann habe die Verantwortung zu tragen und wichtige Dinge zu entscheiden. Die Zweigeschlechtlichkeit der Geschlechter war allgemein anerkannt, was zu einer Differenz zwischen den Geschlechtern führte. Der Mann galt als „das Allgemeine“, während die Frau als „das Andere“ dem Mann gegenübergestellt wurde. Viele Autoren verstehen die Polarisierung der Geschlechter als Folge der wachsenden Sittlichkeit in der Gesellschaft. Schleiermacher ist der Meinung, dass die Geschlechter psychologisch zwar ähnlich sind, die Frau aber aufgrund ihrer vielen Aufgaben im Haus keinen inneren Respekt vor Gesetz und Öffentlichkeit habe und deswegen aus der Öffentlichkeit ausgeschlossen werden solle.
Inhalt
Einleitung
18. Jahrhundert
19. Jahrhundert
20. Jahrhundert
Koedukationsdebatte
Entwicklung der Women's Studies in den USA
Genderstudien und Genderforschung in der Erziehungswissenschaft
Aufbruchsphase (1970er- 1980erJahre)
Ausbreitungs- und Durchsetzungsphase (1980erJahre)
Professionalisierungsphase
Aktueller Stand der Genderstudien (2004)
Schluss
Literatur
Einleitung
In der vorliegenden Hausarbeit gehe ich auf die Entwicklung der feministischen Ansätze in der Erziehungswissenschaft ein. Zunächst gebe ich einen kurzen Überblick über das Geschlechterverhältnis im 18. und 19. Jahrhundert. Danach beschreibe ich das 20. Jahrhundert und die damit verbundene Koedukationsdebatte. Ein weiterer Aspekt der Hausarbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung der Geschlechterforschung in den USA und in Deutschland.
18. Jahrhundert
In der Zeit, in der das Bürgertum entstand, wurden Männern und Frauen grundsätzlich verschiedene Aufgaben zugeteilt. Männer waren für die Erwerbstätigkeit verantwortlich, während die Frau als zum Hause gehörig angesehen wurde (vgl. Prengel 2006, S. 105). Damit verbunden waren auch Unterschiede in den jeweiligen Rechten und Pflichten (vgl. Rendtorff 2006, S. 25). Das Geschlechterverhältnis war Folge von bestehenden Sitten und Traditionen. Viele Texte, die in dieser Zeit entstanden sind, schreiben vor, wie Männer und vor allem Frauen zu sein haben und wie man die unterschiedlichen Geschlechter zu erziehen habe. Die damals herrschenden Geschlechterbilder zeigen die Frau als Hausfrau, Mutter und als untergeordnete Gattin des Mannes (vgl. ebd. S. 26). Der Mann habe die Verantwortung zu tragen und wichtige Dinge zu entscheiden. Die Zweigeschlechtlichkeit der Geschlechter war allgemein anerkannt, was zu einer Differenz zwischen den Geschlechtern führte. Der Mann galt als „das Allgemeine“, während die Frau als „das Andere“ dem Mann gegenübergestellt wurde (vgl. ebd. S. 26). Viele Autoren verstehen die Polarisierung der Geschlechter als Folge der wachsenden Sittlichkeit in der Gesellschaft (vgl. ebd. S. 27). Schleiermacher ist der Meinung, dass die Geschlechter psychologisch zwar ähnlich sind, die Frau aber auf Grund ihrer vielen Aufgaben im Haus keinen „inneren Respekt vor Gesetz und Öffentlichkeit“ (Schleiermacher in: Rendtorff 2006, S. 28) habe und deswegen aus der Öffentlichkeit ausgeschlossen werden solle. Auch Mary Wollstone argumentiert 1792, dass die Zivilisierung hauptsächlich die Aufgabe der Frau sei, damit sich dann nach erfolgreicher Zivilisation der Frau die ganze Menschheit bessern könne (vgl. Rendtorff 2006, S. 29). Nach Rousseau ist die Frau ein Hoffnungsträger, denn sie habe die „Gefühlsmacht“, Mängel in der Gesellschaft auszugleichen (vgl. Rendtorff 2006 nach Schmid, S. 29). Insgesamt fand im 18. Jahrhundert eine starke Polarisierung der Geschlechter statt. Während der Mann in der Gesellschaft produktiv tätig war, bestand die Aufgabe der Frau in der Erziehung der Kinder und der Tätigkeit im Haushalt (vgl. Prengel 2006, S. 104 f.). Dabei war die häusliche Pflicht der Frau der Erwerbstätigkeit des Mannes deutlich untergeordnet. Die Arbeit im Haus wurde abgewertet und verlor den Charakter von Arbeit, da sie nicht bezahlt wurde. Außerdem war es üblich, dass Frauen keine Bildung erhielten. Eine Ausnahme bildete die auf den Haushalt oder auf die Erziehung vorbereitende Bildung (vgl. Prengel 2006, S. 108 f.).
Im 18. (und auch im 19. Jahrhundert) ist der Erziehungsratgeber ein wichtiger Bestandteil der Erziehung. Dabei entstanden allgemeine Texte über „häusliche Erziehung“, aber auch speziell an dasjeweilige Geschlecht gerichtete Schriften (vgl. Rendtorff 2006, S. 30). Während die Autoren solcher Erziehungsratgeber zunächst vorwiegend Männer waren, schrieben ab den 1830er Jahren hauptsächlich Frauen die Erziehungsratgeber (vgl. ebd. S. 30). Die dreifache Bestimmung der Frau, nämlich Hausfrau, Gattin und Mutter zu sein, ist in allen Erziehungsratgebem zu finden (vgl. ebd. S. 30). Als Begründungen für die klassische Arbeitsteilung nennen alle Ratgeber grundsätzlich die gleichen Argumente. Den Jungen und Männern wird das aktive Handeln zugeschrieben, während die Frauen vorwiegend empfinden können und gesellschaftlich unterlegen sind (vgl. ebd. S. 31). Campe schrieb 1796 in einem Erziehungsratgeber, den er an seine Tochter richtete, dass sie sich glücklich schätzen solle, nicht wie die Männer leiden zu müssen und ihren Platz als den angenehmeren und passenderen für sich annehmen sollte. Die Frau habe nach Campe die Aufgabe, den Mann bei seinen schwierigen Aufgaben zu unterstützen und ihm Freude und Trost zu schenken. Außerdem dürfe sie niemanden, außer sich selbst, unglücklich machen (vgl. ebd., S. 33 f.).
Schwierig war die Situation für junge Frauen, die keinen Ehemann fanden. Sie mussten im Elternhaus bleiben und stellten ohne eine richtige Aufgabe eine finanzielle Last für ihre Familie dar (vgl. ebd. S. 34). Minna Pinoff wollte aus diesem Grund weibliche Berufsschulen errichten, in denen sowohl allgemeine schulische Inhalte, aber auch Themen wie Kindererziehung und Kochen unterrichtet werden sollen. Bei dieser Idee stand aber nicht das eigennützige Wohl der Frau im Vordergrund, sondern das Wohl der Gesellschaft (vgl. ebd. S. 34). Denn eine gebildete Frau im 18. Jahrhundert sollte „nicht bloß für sich“, sondern „meist und hauptsächlich [...] für andere“ (Gleim in: Rendtorff 2006, S. 34) leben.
19. Jahrhundert
Sowohl in den USA, wie auch in Europa, entstanden in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts Gruppen und Vereine, die sich für das Wahlrecht, bürgerliche Rechte und den Zugang zur Bildung für Frauen einsetzten (vgl. Rendtorff 2006, S. 35). Außerdem setzten sie sich zum Ziel, die Frau von ihrer alleinigen Aufgabe als Hausfrau und Gattin zu befreien und sie mehr in die Gesellschaft einzubinden. Während es in den USA es bereits seit den 1830er Jahren Frauencolleges gab, gestaltete sich der „Kampf um Bildung“ (Gerhard in: Rendtorff 2006, S. 35) in Deutschland deutlich schwieriger. Die Konkurrenzangst der männlichen Pädagogen war einer der Gründe, warum die Frauen noch im Jahr 1876 große Widerstände zu überwinden hatten, wenn sie als Lehrerin an einer Mädchenschule arbeiteten wollten (vgl. Rendtorff 2006, S. 35). Auch die Tatsache, dass Frauen an Universitäten studieren sollten, wurde heftig kritisiert (vgl. ebd. S. 35). Neben ein paar radikalen Frauenbewegungsgruppen, gehörte der große Teil der Frauenbewegung dem gemäßigten Allgemeinen Deutschen Frauenverein ADF an, der Frauen bei einem Schweizer Abitur und einem Auslandsstudium unterstützte (vgl. ebd. S. 36). Der 1890 gegründete Allgemeine Deutsche Lehrerinnenverein setzte sich intensiv für die Bildung der Frauen ein (vgl. ebd. S. 36). Denn zuvor wurde eine Neuordnung des Mädchenschulwesens kontrovers diskutiert und letztendlich entstand eine von der damaligen Kronprinzessin unterstütze Petition, die eine Aufwertung der Berufsfähigkeit von Lehrerinnen forderte (vgl. ebd. S. 36 f.). Helene Lang setzte sich in diesem Zusammenhang dafür ein, dass Frauen die Bildung bekommen, die sie für dieLehrerinnentätigkeit benötigten (vgl. ebd. S. 37).
Eine zentrale Figur der gemäßigten Frauenbewegung zeigt sich in der sogenannten „Geistigen Mütterlichkeit“(Rentorff 2006, S. 37). Diese Diskursfigur vereint die Zustimmung zu weiblichen Zuschreibungen mit der Qualifikation für eine Berufstätigkeit der Frauen (vgl. ebd. S. 37). „Mütterlichkeit“ meint hierbei die Fähigkeit zur Erziehung und wird in diesem Zusammenhang aus dem Familienbereich herausgelöst und als Fähigkeit für erzieherische und soziale Berufe definiert (vgl. ebd. S. 37 f.). Das Konzept der „Geistigen Mütterlichkeit“ legitimierte den Zusammenschluss berufstätiger Frauen ohne die häusliche Arbeit als weiteres Aufgabenfeld derFrau abzuwerten (vgl. ebd. S. 38).
Schließlich entstanden im 19. Jahrhundert sogenannte „Höhere Mädchenschulen“, die von Mädchen höherer Schichten besucht wurden. Diese Mädchenschulen vermittelten überwiegend „Tugenden wie Arbeitsamkeit und Sittsamkeit [...] [die] Kultivierung bürgerlicher Formen“ (Rendtorff 2006, S. 39). Zusätzlich gab es noch private Strickschulen (vgl. ebd. S. 29). Insgesamt hatte das Mädchenschulwesen keinen wichtigen Stellenwert in der Gesellschaft. Das Schulwesen der Jungen war danach ausgerichtet, dem Staat zu dienen, was für Mädchen und Frauen zu diesem Zeitpunkt noch undenkbar erschien (vgl. ebd. S. 40). Außerdem konnten die Mädchen- und Töchterschulen noch keine Abschlüsse vergeben und konnten sich deswegen gegen die verstaatlichten Knabenschulen nicht durchsetzen (vgl. ebd. S. 40). Insgesamt lebte die Ungleichheit zwischen den Geschlechtern fort. In betrieblichen Hierarchien waren die Frauen auf den unteren Rängen zu finden und sie verdienten auch deutlich weniger als ihre männlichen Arbeitskollegen. In den meisten Fällen erhielten die Frauen nicht ihr eigenes Gehalt, da der Ehemann rechtlich über das Geld verfügte (vgl. Prengel 2006, S. 109).
20. Jahrhundert
Im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts findet eine starke Veränderung in der feministischen Pädagogik statt. Man kann dabei grob drei verschiedene Strömungen unterscheiden (vgl. Prengel 2004, S. 343). In der ersten Phase, in der auch die neue Frauenbewegung entstand, wurde die Benachteiligung der Mädchen und Frauen im Bildungswesen aufgedeckt (vgl. ebd. S. 343). Die feministische Pädagogik entwickelte in dieser Zeit Gleichstellungsmodelle für Mädchen im Unterricht und auch in außerschulischen Einrichtungen. Typische Männerberufe sollten für junge Frauen attraktiv und zugänglich gemacht werden (vgl. ebd. S. 343). Außerdem wurde die Einführung eines Gleichstellungsanspruches auf juristischer Ebene gefordert und teilweise auch durchgesetzt (vgl. ebd. S. 343). Kritiker dieses Gleichheitsansatzes wiesen darauf hin, dass dabei Männlichkeit zum Maßstab der Frauen gemacht werde und Weiblichkeit damit als defizitär wahrgenommen werde (vgl. ebd. S. 343). Die zweite Teilströmung widmete sich den Differenztheorien und der Wertschätzung der Weiblichkeit. Aus dem Gleichheits- und dem Differenzansatz entwickelte sich die Denkfigur der „egalitären Differenz“ (vgl. ebd. S. 343). Diesem Ansatz geht es um „Gleichheit ohne Angleichung“ (Gerhard in: Prengel 2004, S. 343). Sowohl in der Schule wie auch in außerschulischen Bereichen wurden die Differenzen zwischen Mädchen und Jungen betont und gelebt. Besonders deutlich wurde das an der Wandervogel-Bewegung. Zunächst imitierten die Mädchen den Stil der Jungengruppen aber dann entwickelten die Mädchen ihren eigenen Wanderstil. Das drückte sich auch in eigenen Liedsammlungen und einem weiblichen Stil des Singens derWanderlieder aus (vgl. Rendtorff 2006, S. 42).
Desweiteren breitet sich die Kategorie „gender“ aus, die Geschlecht als soziale Konstruktion versteht. Ein Kritikpunkt des „Gendermainstreaming“ ist, dass nicht aufgedeckt werde, wie Kinder die Regeln des doing-gender erlernen (vgl. Prengel 2004, S. 344).
Koedukationsdebatte
Die Debatte um Geschlechtertrennung in der Schule ist ein zentraler Bestandteil der feministischen Pädagogik im 20. Jahrhundert. Im Jahr 1908 wird die höhere Mädchenschule an das allgemeine Gymnasialwesen angegliedert und 1921 soll auf Grund eines Beschlusses der Reichsschulkonferenz das Mädchenschulwesen den gleichen Grundsätzen unterliegen wie das Knabenschulwesen (vgl. Rendtorff 2006, S. 40). Ein koedukatives Schulsystem entstand vorerst trotzdem nicht, da die Mädchenschulen nach wie vor als eine Abweichung vom allgemeinen Schulwesen der Jungen angesehen wurden. Nach wie vor wurden die Unterschiede zwischen den Geschlechtern betont, was der Entwicklung eines koedukativen Bildungswesens entgegen wirkte(vgl. ebd. S. 40). Wenn genügend Geld vorhanden war, wurden Mädchen und Jungen getrennt unterrichtet. Wenn es sich allerdings nicht finanzieren ließ, mussten beide Geschlechter gemeinsam unterrichtet werden. Die pragmatischen Konsequenzen führten aber nicht automatisch zu einer Veränderung der ideologischen Grundsätze (vgl. ebd. S. 42 f.). Befürworter und Gegner der Koedukation standen sich nach wie vor ablehnend gegenüber, ohne einen Kompromiss für das Bildungswesen zu finden. In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden in der Debatte um die Koedukation vor allem Gerechtigkeitsund Emanzipationsgründe hervorgebracht. Aber auch wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklungen wurden berücksichtigt (vgl. ebd. S. 45). Die Nationalsozialisten schraubten die Emanzipationsbewegung deutlich zurück. Nachdem aber die Herrschaft der Nationalsozialisten vorüber war, entstand in der DDR die Koedukation als Regelform des Unterrichts. Die Gründe dafür waren aber nicht pädagogischer, sondern politischer Natur. Die DDR- Schule versuchte, typisch weibliches Verhalten zu unterbinden, um Geschlechterunterschiede grundsätzlich zu vermeiden (vgl. ebd. S. 45). In Westdeutschland behielt man vorerst das getrennte Schulsystem, bis dann in den 1960er Jahren auf Grund der wachsenden industriellen Wirtschaft besser ausgebildete Schul- und Studienabgänger notwendig wurden. Da vor allem die Mädchen eine bis zu diesem Zeitpunkt kaum genutzte Bildungsressource darstellten, wäre die Beibehaltung der reinen Mädchenschulen unwirtschaftlich gewesen (vgl. ebd. S. 46). Das schon bestehende Schulwesen der Jungen galt zunächst als Maßstab für die Mädchen, die sich dort beweisen mussten. In den 1980er Jahren entwickelte sich eine von verschiedenen Gruppen geführte Debatte, die der koedukativen Schule vorwarf, „Mädchen zur Anpassung und Jungen zu Dominanzdenken“ (Rendtorff 2006, S. 46) zu erziehen. Damit seien Mädchen in der Entwicklung eines guten Selbstwertgefühls gehemmt und Jungen würden sich auf Kosten der Mädchen überlegen fühlen (vgl. ebd. S. 46). Danach folgten viele Untersuchungen zu den Themen geschlechtstypische Leistungen, Aufmerksamkeitsverteilung, schulischem Selbstvertrauen und zur jeweiligen Fächerwahl in Schule und Studium. Viele der Untersuchungen wiesen jedoch methodische Mängel auf und büßten deshalb an Aussagekraft ein. Insgesamt haben sie trotzdem bewirkt, dass das Geschlechterverhältnis in der Schule überdacht wurde (vgl. ebd. S. 47). Alte Argumentationslinien aus dem vorigen Jahrhundert wiederholten sich hier in modernisierter Form (vgl. ebd. S. 47). Insgesamt ist eine Grundlinie zu beobachten, die behauptet, es gäbe geschlechtsspezifische Interessenlagen, auf die man mit einem segregierten Angebot reagieren müsse. Diese Argumentationslinie bezeichnet man heutzutage als Differenzansatz (vgl. ebd. S. 47).
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