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Ist Kinderyoga als Entspannungsritual zur Stressbewältigung im pädagogischen Alltag hilfreich?

Seminararbeit 2020 40 Seiten

Pädagogik - Sozialpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorstellung der Praxiseinrichtung
2.1 Gesetzlicher Rahmen und sozialpädagogischer Auftrag
2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen
2.3 Situation in der Gruppe und im Team
2.4 Pädagogischer Handlungsbedarf

3. Theoretischer Teil
3.1 Bildungsauftrag Gesundheit
3.2 Kindlicher Stress
3.3 Welche Stressoren gibt es bei den Kindern?
3.4 Bedeutung der Prävention gegen den kindlichen Stress im Kita-Alltag
3.5 Ausruh-Ritual „Kinderyoga“ als Stressbewältigungsstrategie
3.6 Rolle der pädagogischen Fachkraft

4. Praxistransfer
4.1 Zielsetzung
4.2 Planung
4.3 Durchführung
4.4 Reflexion

5. Fazit

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

7. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

AT Autogenes Training

BBP Berliner Bildungsprogramm

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

d. h. das heißt

etc. et cetera

gem. gemäß

grds. grundsätzlich

i. d. R. in der Regel

i. d. S. in diesem Sinne

i. S. d. im Sinne des

i. S. v. in Sinne von

Kita Kindertagesstätten

KitaFöG Kindertagesförderungsgesetz

PMR Progressive Muskelrelaxation

o. g. oben genannt

o. J. ohne Jahr

u. a. unter anderem

vgl. vergleichsweise

WHO Weltgesundheitsorganisation

z. B. zum Beispiel

1. Einleitung

„In der Ruhe liegt die Kraft“, so formulierte es einst Konfuzius ( Chen Zentrum Südwest o.J. ). Wer die Ruhe und Entspannung bewusst einsetzen kann, ist ausgeglichener. Dies ist auch auf die Kinder anzuwenden. Denn Kinder, die bereits früh lernen konnten, sich auch während des Tages bewusst entspannen zu können, leben insgesamt gesünder und bewusster (vgl. Friebel et al. 1998:30). Doch nicht jedes Kind kann entspannen. Das Ent-spannen muss erst erlernt werden, damit das Kind wieder neue Kraft durch die gewonnene Ruhe schöpfen kann. Dies ist wichtig, da der kindliche Alltag heute nicht nur von einer ständigen Reizüberflutung bestimmt wird, sondern auch parallel hierzu vom Kind die Entwicklung einer Vielzahl von Kompetenzen erwartet wird. All diese Eindrücke können die Kinder nicht immer verarbeiten, sodass diese unterbewusst weiterwirken und Störungen im seelischen-geistigen Bereich bereits ab dem Kindesalter verursachen, die bis ins Erwachsenenalter reichen können (vgl. Sangermann o. J.). In diesem Kontext ist die Ent-spannung der Kinder zu einem populären Thema geworden, um die Bewältigungsmög-lichkeiten der Kinder im Umgang mit herausfordernden Anforderungen zu verbessern und die Auswirkungen des kindlichen Stresses vorzubeugen (vgl. Friebel et al. 1998:9). Die Kinder sollen Kompetenzen wie die Regulierung ihres Erregungsniveaus, Konzentrations- und Entspannungsfähigkeit erlernen und entwickeln (vgl. Friebel 2012:10). Es ist wichtig bereits im pädagogischen Alltag Rahmenbedingungen zu schaffen, die Spielmöglichkeiten und ein Sich-Zurückziehen bieten, um die Kinder in der Entwicklung ihrer Entspannungs-fähigkeit so früh wie möglich nach ihren individuellen Bedürfnissen zu fördern.

In diesem Kontext war ein Handlungsbedarf während des Ausruh-Rituals zu beobachten, in der einige Kinder nicht von der An- in die Entspannung finden konnten. Zur Bewältigung der Situation soll mithilfe der Facharbeit versucht werden, das Ausruh-Ritual als Hilfsmittel im pädagogischen Alltag aufzugreifen, um den Kindern eine andere ritualisierte Bewälti-gungsstrategie in Form des Kinderyogas zur Stressbewältigung anzubieten. Doch welche Bedeutung können Rituale zur Stressbewältigung haben? Mit der Facharbeit möchte ich zunächst darauf eingehen, weshalb die Stressbewältigung als Bildungsauftrag den Kinder-tagesstätten (Kita) übertragen wurde. Ferner soll dann die Entspannung als Bewältigungs-strategie und vereinzelte Entspannungstechniken vorgestellt werden. Im Praxistransfer sol-len die Wirkungen des Kinderyogas als Entspannungsritual zur Stressbewältigung auf die Kinder aufgezeigt werden. Am Ende soll die Frage beantwortet werden, ob das Kinderyoga als ritualisierte Bewältigungsstrategie erfolgreich war.

2. Vorstellung der Praxiseinrichtung

Die Kita N.1 liegt am Rande der Stadt. Die Kita ist im Stil der 70er-Jahre an der Hochhaus-architektur orientiert. Das Gebäude ist ein zweistöckiger Betonbau. Es ist nicht dem direkten Straßenverkehr ausgesetzt. Eine Besonderheit ist die direkte Nähe zur Grundschule. In der direkten Umgebung, d. h. fußläufig mit Kindergruppen zu erreichen, befinden sich der Volkspark L., der Dorfteich, das L. Wäldchen und Spielplätze. Das Kinder- und Jugendhaus der Kirchengemeinde und die Bücherei sind weitere Anlaufpunkte.

2.1 Gesetzlicher Rahmen und sozialpädagogischer Auftrag

Die Kita N. gehört zu dem Träger Kindertagesstätten Berlin Süd-West, dem Eigenbetrieb von Berlin. Alle Kitas des Eigenbetriebs von Berlin erbringen Leistungen zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen. Rechtliche Grundlage der Angebote ist das Kindertagesför-derungsgesetz (KitaFöG). Zudem ist der Eigenbetrieb der Rahmenvereinbarung (RV Tag) gem. § 23 KitaFöG und der Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen (QVTAG) gem. § 13 KitaFöG beigetreten. Demnach haben sich die Kitas den in § 22 SGB VIII und § 1 KitaFöG beschriebenen Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen durch die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) verpflichtet. Der Eigenbetrieb sieht sich in seiner Funktion als öffentlicher Träger dem Allgemeinwohl und dem öffentlichen Interesse beson-ders verpflichtet und steht aufgrund dessen den Jugendämtern als Partner bei der Erfüllung der Gewährleistungsverpflichtung gem. §§ 24, 79 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) zur Verfügung. Die Kita N. arbeitet mit nichtbehinderten und behinderten Kindern (inklusiv). Zudem wird für die Begleitung der Kinder mit erhöhtem Förderbedarf Integra-tionserzieher2 (§ 16 Abs. 4 VOKitaFöG) zur Verfügung gestellt. Entsprechend dem BBP und den Partizipationsrechten der Erziehungsberechtigten legt die Kita N. gem. § 14 KitaFöG besonderen Wert in die respektvolle und wertschätzende Zusammenarbeit zwi-schen den pädagogischen Fachkräften und den Erziehungsberechtigten. Die Gewähr-leistung des pädagogischen Angebots sowie die grundsätzlichen Erwartungen an die päda-gogische Arbeit in den Kitas gem. § 1 KitaFöG werden durch die Umsetzung des BBP reali-siert. Im Hinblick auf den BBP und dem Thema dieser Facharbeit soll der Bildungsauftrag der Kitas, die Fähigkeit der Kinder zu fördern, belastende Situationen erfolgreich bewältigen zu können, betont werden (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014:22). Kita N. setzt das u. a. mit dem Ausruh-Ritual um.

2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen

Die Kita N. betreut derzeit 180 Kinder. Sie verfügt über drei Abteilungen mit jeweils 60 Kindern. Jede Abteilung wird jeweils in das Nest (acht Wochen bis zum dritten Lebensjahr) und in den Elementarbereich (vom dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt) eingeteilt. Der Elementarbereich unterteilt sich in drei Gruppenräume. Die Früh- und Spätdienste finden gemeinsam in einer Abteilung statt. Die Öffnungszeiten sind von Montag bis Donnerstag von 6:00 Uhr bis 17:30 Uhr und Freitag von 6:00 Uhr bis 17:00 Uhr. Die Kita verfügt über einen festen Tages- und Wochenplan, der den Kindern Struktur bietet. Der pädagogische Alltag gestaltet sich durch einen ritualisierten, festen Ablauf: Beginn Frühdienst (6:00 Uhr), Frühstück (8:00 Uhr), Mittagsessen (12:30 Uhr), Ausruh-Ritual (13:00 Uhr bis 14:00 Uhr), Vesper (15:00 Uhr), Spätdienst (17:30 Uhr) sowie Angebote und Projekte nach den Richtl-inien des BBP und der Sprachförderung. Darüber hinaus gibt es Zeit für das freie Spiel. Die Kita orientiert sich am Situationsansatz. Ein pädagogischer Schwerpunkt liegt im Inklu-sionsgedanken, um die Individualität jedes einzelnen Kindes wertzuschätzen. Im Vorder-grund stehen die eigenen Stärken, Wünsche und Interessen. Die Gruppenräume entspre-chen den Anforderungen der Bildungsbereiche des BBP, um die Persönlichkeitsentwick-lung jedes Kindes individuell zu fördern. Die Funktionsräume bieten die Möglichkeit zum Forschen, Experimentieren aber auch zur Bewegung zu motivieren oder zur Ruhe zu kom-men (entspannen). In jeder Abteilung gibt es ein Atelier mit diversen Materialien. Jede Ab-teilung hat einen Sportraum und eine Terrasse. Zur Kita gehört ein Außengelände mit Sand-spielfläche und Klettergerüst. Elementargruppen werden von zwei pädagogischen Fach-kräften und einem Auszubildenden betreut. In der Kita N. arbeiten 27 pädagogische Fach-kräfte, drei Integrationserzieher sowie zwei Mitarbeiter für die Geschäftsleitung und die Küche.

2.3 Situation in der Gruppe und im Team

Derzeit betreuen meine Mentorin/Erzieherin Patricia E. und ich als Erzieherin in Ausbildung eine Elementargruppe. Die Abteilung verfügt über 7 pädagogische Fachkräfte. Trotz der offenen Arbeit innerhalb des Elementarbereiches bleiben die Gruppen in festen Zuständig-keiten. Meine Elementargruppe besteht aus 15 Kindern. Für fünf dieser Kinder habe ich die feste Zuständigkeit. Die Aufgaben der festen Zuständigkeit sind bspw. das Führen von Entwicklungsgesprächen, das Ausfüllen von Sprachlerntagebüchern, das Schreiben von Lerngeschichten sowie die Durchführung einer Sprachstandserhebung. Die Betreuung der Kinder erfolgt im Team zufriedenstellend und bedürfnisorientiert.

2.4 Pädagogischer Handlungsbedarf

Der pädagogische Handlungsbedarf bezieht sich auf das Ausruh-Ritual, welches nach dem Mittagsessen und dem Zähneputzen stattfindet. Den Kindern wird durch die pädago-gischen Fachkräfte mitgeteilt, dass das Ausruh-Ritual beginnt und ihnen zwei Varianten zur Auswahl stehen: gemeinsam schlafen gehen/hinlegen oder vorlesen einer Geschichte. Jeweils in einer entspannten Umgebung und in einem anderen Gruppenraum. Die Kinder können sich freiwillig für eine Variante des Ausruhens/Entspannens entscheiden und sich den jeweiligen Gruppen einordnen. Die Einordnung erfolgt ohne Auffälligkeiten. Es besteht die Möglichkeit des Wechsels der Varianten während des Ausruh-Rituals. Kein Kind darf sich zum Schlafen gezwungen fühlen. Im Schlafraum war zu beobachten, dass einige Kinder nicht eingeschlafen sind, vielmehr unkonzentriert und unsicher waren, ob sie schlafen wollen. Sie haben stets das Gespräch mit den pädagogischen Fachkräften oder anderen Kindern gesucht. In diesen Gesprächen kam zum Ausdruck, dass die Kinder sich nicht entspannen konnten und der Umstand, dass sie sich nun entspannen können, eher Stress bei ihnen verursacht hat, weil sie nicht in die Entspannung finden konnten. Ferner haben einige Kinder geweint und haben die körperliche Nähe der pädagogischen Fachkräfte aufgesucht. Der Hinweis, dass sie auch in den anderen Raum gehen können, um sich eine Geschichte vorlesen zu lassen, haben lediglich einige in Anspruch genommen. Jedoch waren sie auch dort vom Verhalten nicht anders. Die anderen blieben weiterhin in einem unruhigen Zustand liegen oder hatten einen erhöhten Bewegungsdrang (z. B. ständiges Auf- und Abrollen, aufstehen). Auch während der anderen Variante war eine ähnliche Beobachtung vorzufinden. Das Vorlesen einer Geschichte erfolgt in einem Gruppenraum. Eine pädagogische Fachkraft liest dann ein Märchen vor, der gemeinsam mit den Kindern ausgesucht wird. Viele Kinder konnten sich nicht auf die Geschichte sowie Entspannung einlassen. Sie wirkten sehr unzufrieden und unruhig. Auch hier hatten die Kinder einen erhöhten Bewegungsdrang und konnten nicht in die Entspannung finden. Das Ausruh-Ritual meiner Kita beinhaltet den Sinn und Zweck, dass die Kinder bewusst das Entspannen lernen, folglich den Unterschied zwischen An- und Entspannung erleben, um ein besseres Körperbewusstsein zu entwickeln und dadurch ihr Wohlbefinden zu steigern. Trotz der Angebote haben die Kinder die Schwierigkeit in die Entspannung zu finden, weil sie währenddessen nicht ganz verstehen, warum sie nun entspannen und zeitgleich einen erhöhten Bewegungsdrang verspüren. Mit der Folge, dass das Ritual in seiner derzeitigen Form nicht den Bedürfnissen einiger Kinder entspricht. Grund hierfür könnte zum einen sein, dass die Kinder einem vorgegebenen Tagesplan der Kita stets Folge leisten. Die Kinder sind daran gewöhnt, dass ihre Zeit in der Kita durch die pädagogischen Fachkräfte strukturiert wird. Sie lernen jedoch nicht, ihre eigene Zeit (mit Ausnahme des Freispiels) selbst zu strukturieren und mit Phasen ohne Vorgaben umzugehen. Beim Ausruh-Ritual gibt es wenige Vorgaben von außen für die Kinder. Dadurch können sie die wohltuende Stille bzw. Entspannen nicht wertschätzen lernen. Sie werden unruhig und zappelig (vgl. Friebel 2012:12). Zum anderen könnte es daran liegen, dass die Kinder noch an das Thema „An- und Entspannung“ herangeführt werden müssen, um den Sinn des Rituals zu verstehen. Die Kitas haben den Bildungsauftrag im pädagogischen Alltag die Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder zu fördern und zu stärken. I. d. S. müssen die pädago-gischen Fachkräfte bei der Beobachtung des o. g. Handlungsbedarfes den Kindern von der An- in die Entspannung fördern, indem sie die Kompetenz der Entspannungsfähigkeit der Kinder fördern und das Wohlbefinden der Kinder steigern. Je früher eine solche Fähigkeit gefördert wird, umso weniger Schäden können später stressbedingt auftreten (vgl. Friebel et al. 1998:30). Denn entspannungserfahrene Kinder haben sich selbst besser unter Kontrolle (vgl. Friebel et al. 1998:30). Der Handlungsbedarf liegt darin, dass die Kinder im Rahmen der ritualisierten Stressbewältigungsstrategien von der An- nicht in die Entspan-nung finden können. Sie ordnen sich zwar freiwillig und bewusst in die Varianten ein, doch entsprechen die Angebote zu dem Zeitpunkt nicht deren individuellen Bedürfnissen. Das Ritual erfüllt demnach nicht den gewünschten gesundheitsfördernden Zweck bei allen Kin-dern. Der Ausgleich zwischen Bewegung und Entspannung, welche für das Wohlbefinden aller Kinder notwendig ist, ist individuell unterschiedlich (vgl. Quante 2003:19). Die Reaktion darauf kommt im Verhalten der Kinder zum Ausdruck (unausgeglichen, Stimmungsschwan-kungen, hohe Kontaktsuche, Bewegungsdrang, unkonzentriert, ziellos). Daher soll ein wie-teres ritualisiertes Angebot in Form des Kinderyogas den Kindern zur Stressbewältigung/ Entspannungsförderung angeboten werden.

3. Theoretischer Teil

3.1 Bildungsauftrag Gesundheit

Der Grund, weshalb die Stressbewältigung als Bildungsauftrag im Rahmen des Bildungs-bereiches Gesundheit für die Kitas manifestiert wurde, soll im Folgenden näher erläutert werden, um ihre Bedeutung auf den kindlichen Stress aufzuzeigen. Als ein wichtiger Ort in der Entwicklung der Kinder nimmt die Kita eine zentrale Schlüsselposition ein. Sie kann bereits früh durch Prävention auf ein gesundes Aufwachsen der Kinder Einfluss nehmen (vgl. Richter-Kornweitz/Altgeld 2011:4). Zu den bedeutsamsten Faktoren, die die Entwick-lung von Kindern beeinflussen, gehören Gesundheit und Bildung. Daher wurde die Ge-sundheit als Bildungsbereich im BBP verankert und der Gesundheitsförderungsauftrag aus § 22 Absatz 3 SGB VIII abgeleitet, wonach dieser die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes umfasst und sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwick-lung des Kindes bezieht. Die Gesundheitsförderung nimmt in der Entwicklungsförderung der Kinder in der Kita eine relevante Rolle ein. Grundlage für das Gesundheitsverständnis ist dabei das Konzept der „Salutogenese“. Es fragt nicht danach, was einen Menschen krank macht, sondern welche Ressourcen er einsetzen kann, die ihn gesund halten bzw. mit denen er mit belastenden Situationen gut umgehen kann und nicht krank wird (vgl. Vollmer 2017:37). Es zielt somit auf die Identifikation und Stärkung von Ressourcen und nicht auf die Beseitigung von potenziell krank machenden Faktoren (vgl. KKH Käufmänni-sche Krankenkasse 2006:71). Gesundheit ist nach der Weltgesundheitsorganisation (WHO) ein Zustand vollständiger körperlicher, geistiger und sozialer Wohlbefindens/-seins (vgl. Vollmer 2017:32; vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014:69). Damit geht die WHO von einer Definition der Gesundheit aus, worunter mehr als nur ein Zustand des Fehlens von Krankheit verstanden wird (vgl. Vollmer 2017:32). Dieses Wohlbefinden/-sein der Kinder steht im Zusammenspiel mit ihrer Lebenswelt, folglich den Lebensbedingungen der Familien und den ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen (vgl. Vollmer 2017:32). Um alle Bereiche der Lebenswelt der Kinder gesundheitsfördernd gestalten zu können, ist eine ausgewogene Ernährung, vielfältige Bewegung und ausreichend Entspannung erforderlich (vgl. Aue et al. 2015:7). Durch positive Bildungs-erfahrungen, vertrauensvolle Beziehungen, den bewussten Umgang mit Gefühlen, einer hohen Konfliktfähigkeit sowie einem hohen Gefühl der Selbstwirksamkeit können Kinder eine positivere Lebenseinstellung und Wohlbefinden erreichen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014:69). Sie können dadurch gesünder sein. Es wird daher davon ausgegangen, dass Kinder mit einer positiveren Lebenseinstellung und Wohlbefinden, sich in einer seelischen Balance befinden, die es ihnen ermöglicht eine hö-here Resilienzfähigkeit (durch vorhandene und bewusst eingesetzte Ressourcen) gegen-über körperlichen und seelischen Belastungen bzw. kritischen Situationen (Anforderun-gen) zu entwickeln (vgl. Aue et al. 2015:8). Mit der Folge, dass die sozialerfahrenen und selbstbewussten Kinder über einen besseren Gesundheitszustand besitzen (vgl. Aue et al. 2015:8). Im Gegensatz dazu sind Kinder, die einen schlechten Gesundheitszustand haben, weniger konzentrationsfähig und nehmen Bildungsangebote weniger wahr, weil sie ihre Ressourcen für eine angemessene Aufgabenbewältigung nicht bewusst einsetzen können (vgl. Aue et al. 2015:8; Friebel 2012:10, 13f.). Dabei wird ersichtlich, dass Gesundheit und Bildung sich dabei wechselseitig beeinflussen, d. h. Gesundheit ist sowohl Voraussetzung für Bildung als auch deren Resultat – und andersherum (vgl. Landeskoordination in der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie o. J.). Somit kann festgehalten werden, dass das Wohlbefinden von Kindern wesentlich für ihre gesunde Entwicklung ist. Kinder, die sich nicht wohlfühlen und nicht genügend Bewältigungsmöglichkeiten zum Umgang mit den alltäglichen Belastungen haben, lassen sich weniger auf äußere Bildungsimpulse/Ex-plorationserfahrungen ein (vgl. Dreyer 2019:1). Gesundheitsförderung findet bei den Kin-dern in den folgenden Themenbereichen statt: Bewegung, Ernährung, Körperpflege und Hygiene, Körpererfahrung, Sexualität und Stressbewältigung (vgl. Vollmer 2017:36; Richter-Kornweitz/Altgeld 2011:7). Aus dem Letzteren wird ersichtlich, dass bereits in der Kita die Prinzipien der Entspannungsvermittlung in die frühe kindliche Erziehung Einzug erhalten haben. Der Auftrag zur Gesundheitsförderung setzt an den Lebens- und Arbeits-bedingungen in der Kita an (Setting-Ansatz) (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014:69). Es geht darum, die Gesundheitsressourcen aller Beteiligten in der Kita zu stärken, Belastungen zu reduzieren und die Kita zu einem gesunden Lebensbereich zu machen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014:69; vgl. Vollmer 2017:35). Im Rahmen des Auftrages der Gesundheitsförderung ste-hen die Kinder mit ihren Ressourcen, Bedürfnissen und ihren Lebenswelten im Vorder-grund. Die Kinder sollen in der Entwicklung von Entscheidungskompetenz, Selbstständig-keit und Selbstvertrauen gefördert und unterstützt werden, um in der Kindheit, aber auch später im Erwachsenalter die Herausforderungen bewältigen zu können (Empowerment) (vgl. Aue et al. 2015:8). Vor diesem Hintergrund müssen die Bewältigungsstrategien zur Entspannung in der Kita unter Beachtung dieser Punkte erfolgen, damit sie zielführend sind. Bezogen auf den Handlungsbedarf bedeutet das, dass die Kinder in der Entwicklung der Entspannungsfähigkeit gefördert werden sollen, damit sie durch diese Fähigkeit in stressigen Situationen zur Ruhe kommen können und dadurch ihre Ressourcen zur Bewältigung der kritischen Situation bewusst einsetzen (vgl. Friebel 2012:14). Was den Wechsel zwischen An- und Entspannung im Verhalten anbelangt, so muss vor Augen geführt werden, dass die Kinder damit aufwachsen, dass Aktivität zum Alltag gehört und nicht zusätzlich erlernt werden muss (vgl. Friebel 2012:14). Im Gegensatz dazu muss die Entspannung im Alltag erlernt werden (vgl. Friebel 2012:14). Ruhe und Aktivität dürfen nicht als Gegensätze betrachtet werden, zwischen denen die Kinder wählen dürfen (vgl. Friebel 2012: 14). Sie stellen vielmehr zwei unterschiedliche Qualitäten der Gespanntheit dar (vgl. Friebel 2012:14). Situationsabhängig ist das eine nützlicher als das andere. Ziel der Förderung im Ausruh-Ritual ist nicht die Entspannung selbst, sondern die Kompetenz zu fördern, zwischen Aktivität und Entspannung situationsabhängig bewusst zu wechseln, um in kritischen Situationen bewusst vorhandene Ressourcen einzusetzen und sie zu bewäl-tigen (vgl. Friebel 2012:14).

3.2 Kindlicher Stress

Kindlicher Stress erhöht das Risiko für psychische und körperliche Erkrankungen im Er-wachsenenalter und kann die Lebenserwartung um 15 bis 20 Jahre reduzieren (vgl. Böhm 2013:30; vgl. Hohmann-Jeddi 2017:48). Klagen über Stress-Symptome tauchen bereits im Kindergarten auf (vgl. Friebel 2012:10). Auch das Stresshormon Cortisol lässt sich bereits innerhalb der ersten Lebensmonate feststellen (vgl. Böhm 2013:29). Obgleich viele psy-chische Erkrankungen ihre Wurzeln in der Kindheit haben, wird mit dem Stress ein All-tagszustand im Leben Jugendlicher und Erwachsener assoziiert (vgl. Wettig 2006:2298; vgl. Ziegler 1996:40). Im Gegensatz dazu wird die Kindheit als eine sorgenfreie Zeit ange-sehen, in der die Kinder frei von Belastungen aufwachsen können (vgl. Ziegler 1996:40). Dem ist jedoch zu widersprechen. In einer hektischen und schnelllebigen Zeit, in der Kin-der als Individuen von ihren Eltern abhängig sind, kommen sie nicht nur selbst, sondern auch zwangsweise mit dem Stress ihrer Eltern in Berührung (vgl. Verlag Modernes Lernen o. J.:7). Sie folgen ihrem fremdbestimmten Alltag mit durchstrukturierten Aktivitäten sowohl im als auch nach dem Kita-Alltag (vgl. Verlag Modernes Lernen o. J.:7). Die Konsequenz ist, dass auch Kinder in den unterschiedlichen Bereichen ihrer Lebenswelt Risiken und Ge-fährdungen – Stress (Anspannung) – ausgesetzt sind (vgl. Ziegler 1996:40). Stress betrifft daher nicht nur die Erwachsenen, sondern auch die Kinder und Jugendlichen. Doch was ist genau unter Stress zu verstehen. „ Stress ist eine durch äußere Reize (Stressoren) hervor-gerufene physische und psychische Reaktion, die zur Bewältigung besonders gesteigerter Anforderungen befähigt, sowie durch diese Faktoren hervorgerufene seelische, soziale und körperliche Belastung “ (Vollmer 2017:315f. zit. nach: Deutscher Verein 2011:886). Mit Stress wird im alltäglichen Sprachgebrauch u. a. Anspannung, Belastung und Druck assoziiert. Nach Lazarus & Launier (1981) wird Stress als ein Geschehnis betrachtet, bei dem eine Divergenz zwischen den gestellten Anforderungen und den Bewältigungsmög-lichkeiten nach der subjektiven Einschätzung vorliegt (vgl. Friebel 2012:12; vgl. Hartig 2015: 13). Danach entsteht Stress nicht bedingt durch die objektive Situation, sondern durch die Art und Weise, wie die Person subjektiv die Situation und die eigenen Ressourcen sie bewältigen zu können, einschätzt (vgl. Friebel 2012:12; vgl. Hartig 2015:13). Dabei ist die Stärke des erlebten Stresses unabhängig davon, ob die subjektive Einschätzung der Wirklichkeit entspricht oder auf einer falschen Einschätzung der Fähigkeiten beruht (vgl. Kaluza 2018:9). Seyle beschreibt Stress zunächst als neutralen Ausdruck, um unspezi-fische Reaktionen des Körpers auf jegliche Situationen von Belastungen und Anforde-rungen zu beschreiben (vgl. Hartig 2015:11). Dabei soll Stress die Anpassungsfähigkeit (Adaption) des Körpers auf äußere und innere Reize darstellen (vgl. Hartig 2015:12). Seyle (1956) differenziert ferner erstmalig zwischen dem positiven (Eu-) und dem negativen (Dis-)Stress (vgl. KKH Kaufmännische Krankenkasse 2006:3). Unter Eustress ist ein Zustand der Anspannung gemeint, der als motivierend empfunden wird (vgl. Hartig 2015: 7). Grund hierfür liegt darin, dass die Anforderungen als positiv bewältigbar begegnet werden (vgl. Hartig 2015:7). D. h. sie passen zu den Fähigkeiten des Menschen und übersteigen die individuellen Bewältigungsstrategien des Menschen nicht. Liegt jedoch ein Zustand vor, der aus Sicht des Menschen nicht bewältigt werden kann, wird dieser als ein unangenehmer und negativer Spannungszustand empfunden (vgl. Hartig 2015:7). Es entsteht eine Diskrepanz zwischen den Anforderungen und den Bewältigungsstrategien. Hier übersteigen die Anforderungen die individuellen Bewältigungsstrategien des Menschen nach seiner eigenen Einschätzung, eine Anspannung macht sich im Körper breit, die nicht mehr abgebaut werden kann, es kommt zum belastenden Disstress. Dieses Überlastungs-gefühl äußert sich immer dann, wenn die erlebten Anforderungen nach der subjektiven Einschätzung die verfügbaren Ressourcen übersteigen.

Zusammenfassend bedeutet das, dass Stress ein fester Bestandteil des Lebens aller Menschen – einschließlich der Kinder – ist und ihr Umgang ein wichtiger Teil des Entwick-lungsprozesses ist (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:3) . Ein gewisses Maß an Stress ist normal (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:3). Stress kann sowohl positive als auch negative Effekte auf Kinder haben. Dies hängt von der Dauer der Anforderungen, den individuellen und wahrgenommenen Bewältigungsmöglichkeiten ab (vgl. Kaluza 2018:9). Positiv wirkt Stress auf Kinder, indem sie ihnen hilft, Fähigkeiten und Kompetenzen zu entwickeln, die sie brauchen, um mit neuen und kritischen Situationen umzugehen und die Frustrationsto-leranz bzw. ihre Resilienzfähigkeit zu stärken (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:3;vgl. Hartig 2015:7,9). Die Bewältigungsstrategien der Kinder sind stets an Wachstums-, Lern- und Erfahrungsprozessen verbunden (vgl. Hartig 2015:7). Mit jeder Bewältigung einer An-forderung wird das Kind über seine Kompetenzen und Ressourcen bewusst. Umso wichti-ger ist es, dass Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte und ihre Eltern Unterstützung im Umgang mit dem Stress erfahren, damit sie lernen körperlich und emotional gesund auf Stress zu reagieren (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:3) . Negativ wirkt Stress, wenn die Kinder keine Bewältigungsstrategien gegenüber dem Stress bilden können/konnten und sie mit den Anforderungen der Situation überfordert sind (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:4). Dadurch nehmen das Wohlbefinden und die Explorationserfahrungen der Kinder kontinuierlich ab. Hält der Stress lange an, bleiben Förderungen und Unterstützungen sei-tens der pädagogischen Fachkräfte oder Eltern aus, die dem Kind Bewältigungsstrategien anbieten, kann der nicht verarbeitete Stress die Gesundheit der Kinder beeinträchtigen und schädigen (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:4; Hohmann-Jeddi 2017:48).

3.3 Welche Stressoren gibt es bei den Kindern?

Unter Stressoren werden Anforderungen verstanden, deren erfolgreiche Bewältigung als subjektiv bedeutsam, aber unsicher eingeschätzt wird (vgl. Kaluza 2018:11). Stressoren für die Kinder stellen kritische oder unerwartete Lebensereignisse dar (z. B. Tod/Verlust von nahestehenden Personen, Diagnose einer Erkrankung), Entwicklungsprobleme (z. B. Anforderungen/Erwartungen der Umwelt) und alltägliche Belastungen (z. B. Zeitmanage-ment der Eltern (fremdbestimmter Alltag)) dar (vgl. Dreiner o. J.:14). Hinzukommen u. a. permanente Reizüberflutungen (z. B. gewalttätige/nicht altersgerechte Filme/Spiele, Lärm), Veränderungen des sozialen Umfeldes, unsichere Familienbindungen, Leistungsdruck durch Eltern, Gewaltaussetzung, die Geburt eines jüngeren Geschwisters, Mangel vom freien Spiel, Missbrauch, Vernachlässigung und unangemessenes Eingehen auf die Be-dürfnisse der Kinder (vgl. Friebel et al. 1998:16; Verlag Modernes Lernen o. J.:7; vgl.Mid-dlebrooks/Audage 2008:4; vgl. Ohm 2017:10; vgl. Hohmann-Jeddi 2017:48) . Dabei wirken die einzelnen Stressoren als Risikofaktoren kumulativ (vgl. Hohmann-Jeddi 2017:48). Je mehr und je länger Stressoren vorliegen (nicht bewältigt werden), desto stärker sind die Auswirkungen (vgl. Hohmann-Jeddi 2017:48). Kann das Kind den Stressor mit seinen vor-handenen Ressourcen nicht bewältigen, löst dieser im Körper des Kindes einen Alarm aus (Stressreaktion). Dabei spielen sich körperliche Stressreaktionen biologisch bedingt bei jedem Menschen auf gleiche Weise ab (vgl. Dreiner o. J.:5). Um dabei das Verhältnis zwischen Körper und Psyche bei Stressreaktionen zu verstehen, ist das vegetative Ner-vensystem genauer anzusehen (vgl.Ohm 2017:10). Dieser regelt die inneren Lebens-funktionen (z. B. Verdauung, Stoffwechsel, Atmung, Herz) und wird unterteilt in den Sym-pathikus und den Parasympathikus (vgl.Ohm 2017:10) . Zweck dieser beiden Bereiche ist es, dass der Körper des Menschen einen balancierten Übergang zwischen An- und Ent-spannung hat (vgl .Ohm 2017:10). Der Sympathikus hat nämlich eine aktivierende Rolle, d. h. er ist zuständig z. B. für die Beschleunigung des Herzschlags, die Erhöhung des Blut-drucks, damit der Mensch Aktivitäten vornehmen bzw. diese ihm ermöglicht werden (vgl.Ohm 2017:10). Der Parasympathikus hat wiederum eine reaktivierende Wirkung auf den Körper, d. h. dieser speichert die Energie, damit der Mensch genügend Kraft für Tätigkei-ten hat (vgl .Ohm 2017:10). Diese beiden spielen eine essentielle Rolle bei seelisch em-pfundenen Reizen (Stressoren) (vgl.Ohm 2017:10) . Wenn der Mensch Stress erlebt, wird der Sympathikus überaktiviert und der Parasympathikus heruntergekurbelt. Dadurch ist der Mensch stets in einem angespannten Zustand und der Körper kann sich nicht erholen. Diese Stressreaktionen im Körper der Menschen stellen grds. einen normalen Zustand dar, wenn sie zeitlich begrenzt sind und der Körper nach Bewältigung der kritischen Situation ausreichend Zeit zur Entspannung hat (vgl. Ohm 2017:11f.). Gefährlich wird der Disstress dann, wenn es zu einem Dauerstress wird. Ein solcher Zustand liegt vor, wenn der Alarmzustand andauernd ist und der Körper keine Gelegenheit bekommt, sich wieder zu entspannen (d. h. eine langanhaltende Abschwächung des Parasympathikus und eine Überaktivierung des Sympathikus werden durch den Disstress ausgelöst) (vgl. Michel 2015; vgl. Ohm 2017:13). Durch den Dauerstress nimmt auch die Abwehrfähigkeit (Im-munsystem) des Körpers ab (Erhöhung der Anfälligkeit für Infektionserkrankungen, Allergien (z. B. Asthma, Neurodermitis) (vgl. Ohm 2017:13; vgl. Römer 2014; vgl. Verlag Modernes Lernen o.J:7). Danach besteht ein Kontext zwischen dem Ausmaß des Stress-erlebens und der Häufigkeit psychosomatischer Symptome wie Kopf- und Bauchschmer-zen, Ein- und Durchschlafstörungen, Erschöpfungszustände sowie psychischer Sympto-me wie Beeinträchtigung des kognitiven Leistungsvermögens, Lust- und Antriebslosigkeit, Auftreten negativer Gefühle wie Angst, innere Unruhe (hoher Bewegungsdrang in Form vom Zappeln, Unruhe), Unzufriedenheit, Unausgeglichenheit, Lustlosigkeit, niedrige Frus-trationstoleranz, Wut und Ärger (vgl. KKH Kaufmännische Krankenkasse 2006:80; vgl. Verlag Herder GmbH 2017; Dreiner o. J.:6ff.; Verlag Modernes Lernen o. J.:7; vgl. Quante 2015:12; vgl. Friebel et al. 1998:14; vgl. Scherer et. al 2017:5; vgl. Aue et al. 2015: 22). Im Hinblick auf die o. g. Überreizungen und -forderungen des Alltages liegt bei Kindern heute keine gesunde Stressbelastung vor (vgl. Ohm 2017:13). Das Selbstbewusstsein der Kinder leidet sehr unter den Stressreaktionen, ihr Interesse und Neugierde auf das Leben nimmt ab (reduziertes Explorationserlebnis) (vgl. Dreiner o. J.:7). Ferner führt das langanhaltende Freisetzen von dem Stresshormon Cortisol beim Erleben von Stress im Kinderleben zu gravierenden Folgen im Gehirn (Beeinträchtigung der Verbindung von Hirnkreisläufen) (vgl. Böhm 2013:29). Im schlimmsten Fall könnte es zu einer Entwicklung eines kleineren Gehirns führen (vgl. Böhm 2013:29). Dieses hätte eine niedrige Frustrationstoleranz gegenüber kritischen Situationen, eine niedrige Resilienzfähigkeit sowie eine Schädigung des Hippocampus (Hirnbereich, der für das Lernen und das Gedächtnis verantwortlich ist) zur Folge (vgl.Middlebrooks/Audage 2008:4). Daher ist die Entwicklungsförderung von Entspannungsstrategien wichtig für das Leben der Kinder. In Bezug auf den Handlungsbe-darf stellt das Ausruh-Ritual in seiner jetzigen Umsetzung für einige Kinder einen weiteren Stressor dar, da es nicht an deren Bedürfnissen orientiert ist.

3.4 Bedeutung der Prävention gegen den kindlichen Stress im Kita-Alltag

Kinder lernen i. d. R. ohne Probleme wie sie Belastungssituationen bewältigen können (vgl. Römer 2014). Sie entwickeln dabei durch das fantasievolle Freispiel mit anderen Kindern eigene Strategien, um Herausforderungen zu meistern. Jedoch sind viele Kinder mit den Anforderungen ihres fremdbestimmten Alltags überfordert (vgl. Quante 2015:9). Die Zeit für das freie Spiel mit anderen ist erheblich begrenzt, sodass keine ganzheitliche Förderung der Entwicklung stattfinden kann. Folge davon ist, dass die Kinder wenig soziale Er-fahrungen machen, sich nicht über ihre eigenen Kompetenzen zur Stressbewältigung bzw. zur Selbstentspannung bewusst werden bzw. diese entwickeln können und innere Konflikte während des Spielens nicht verarbeiten (vgl. Verlag Modernes Lernen o. J.:7; vgl. Römer 2014). Mit dieser Tatsache nehmen die Klagen über unkonzentrierte und unruhige Kinder sowie die Zahlen verhaltensauffälliger Kinder im Kindergarten zu (vgl. Friebel et al. 1998:14; Quante 2015:9; vgl. KKH Kaufmännische Krankenkasse 2006:78). Zudem sind die Begriffe Stille und Ruhe bei Kindern stigmatisiert. Sie assoziieren mit ihnen negative Vorerfahrungen, die mit Zwang zum Stillsein oder Ermahnungen zusammenhängen (vgl. Quante 2003:19). Vor diesem Hintergrund wird ersichtlich wie wichtig die Stressbewälti-gung als Teil des Bildungsbereiches der Gesundheit ist. Das Wohlbefinden der Kinder ist bedeutungsvoll für eine gesunde Entwicklung und damit auch für das positive Einlassen auf Bildungsangebote sowie ihren späteren Werdegang (vgl. Dreyer 2019). Die vorliegende Facharbeit setzt sich mit der Entspannung als Präventionsmöglichkeit (Bewältigungs-strategie) zur Stressbewältigung auseinander. Unter Entspannung wird ein körperlich und geistig fühlbarer und messbarer Zustand verstanden, der als Gegenpol zur Anspannung (Stress) angesehen wird (vgl. Hock-Rackel 2014:1). Entspannungstechniken können der Alarmbereitschaft des Körpers infolge des erlebten Disstresses in Form des Ausgleiches der Anspannung, der Förderung des Wohlbefindens und einer gelassenen Lebenshaltung entgegenwirken (vgl. Zimmer/Wenge 2020:9f.; vgl. Ohm 2017:16f.). Untersuchungen bele-gen, dass Entspannungstechniken zu Veränderungen (Entspannungsreaktionen) im Kör-per, in der Psyche und im Verhalten führen können wie u. a. zur Muskelentspannung, Ver-änderungen der Hirnaktivität, angenehm empfundener vertiefter Ruhezustand, zunehmen-de Gelassenheit, Erhöhung der Konzentrationsfähigkeit, Abbau von Wut und Angst, Ver-ringerung von motorischer Unruhe und Hyperaktivität und Erhöhung der entspannten Auf-merksamkeit (vgl. Ohm 2017:17f.). Insbesondere können diese bei Kindern zu einer zu-nehmenden Gelassenheit und innerer Ruhe führen, die wiederum eine Verbesserung der Stressbewältigung bewirkt (verbesserte Begegnung mit alltäglichen Belastungen) (vgl. Ohm 2017:19; vgl. Aue et al. 2015:23; vgl. Quante 2015:15). Hintergrund dieser positiven Effekte ist, dass die Überaktivierung des Sympathikus durch den Disstress durch die Ent-spannungstechniken zurückgekurbelt wird und der Körper sich wieder regenerieren kann (durch Aktivierung des Parasympathikus) (vgl. Salbert 2019:9; vgl. Friebel 2012:18). Ent-spannungstechniken können aus diesem Grund wichtige gesundheitliche Schutzfaktoren gegen den Disstress als gesundheitliche Risikofaktoren der Kinder darstellen und sind es-sentiell für den Erhalt des Wohlbefindens und der Leistungsfähigkeit der Kinder (vgl. Ohm 2017:144). Kinder müssen daher von Jung an lernen, dass es wichtig ist von der An- auch in die Entspannung zu finden. Sie besitzen von Beginn an über einen natürlichen Bewe-gungsdrang (vgl. Aue et al. 2015:18). Sie kommunizieren mit ihrer Umwelt durch ihre Be-wegungen und lernen sie durch Bewegungen kennen (vgl. Aue et al. 2015:7,18). Bewe-gung nimmt bei der kindlichen Entwicklung eine große Bedeutung ein. Andersherum erler-nen Kinder Ruhephasen nicht auf die Weise natürlich kennen und müssen diese im Laufe des Aufwachsens erlernen (vgl. Aue et al. 2015:7,18). In diesem Zusammenhang stellt die Kita als die erste Bildungseinrichtung einen wichtigen Ort im Leben aller Kinder dar. Kin-der lernen, essen, spielen, bewegen und ruhen sich an diesem Ort aus (vgl. Aue et al. 2015:5). Sie erfahren in der Kita eines ihrer ersten Prägungen für ihr gesamtes Leben (vgl. Aue et al. 2015:5). Aus dem Grund bietet die Kita als Ort ein hohes Potential, frühzeitig Fundamente und Anregungen für einen gesunden Lebensstil zu setzen (vgl. Aue et al. 2015:5; vgl. Friebel et al. 1998:17f.). Zu einer gesundheitsfördernden Gestaltung des Kita-Alltags gehören neben ausgewogener Ernährung, regelmäßige Bewegung auch Entspan-nungsphasen (vgl. Aue et al. 2015:1). Mit diesen drei Elementen der Gesundheitsförde-rung können Kinder darin gefördert werden, sich selbst einzuschätzen und Selbstvertrau-en zu entwickeln, das sie für den Umgang mit Belastungen stärkt und gesund aufwachsen lässt (vgl. Aue et al. 2015:1). Der Kita-Alltag sollte mit festen Tagesabläufen Kindern bewusst aufzeigen und erleben lassen, wie Aktivität und Ruhephasen im Wechsel körper-lich und seelisch erlebt werden können (vgl. Aue et al. 2015:22). Denn nur durch diesen Wechsel können sie gefördert werden, verschiedene Strategien zur Stressbewältigung zu entwickeln (vgl. Aue et al. 2015:22). Während des Wechsels sollen Kinder erlernen, sich selbst und ihren eigenen Körper sowie ihr eigenes Befinden zu erforschen und kennenzu-lernen. Auf diese Weise können sie auch bewusst wahrnehmen, wann ihr Körper Unruhe, Nervosität, aber auch Erschöpfung, Müdigkeit, Abgeschlagenheit verspürt (vgl. Scherer et. al 2017:5). Denn nur wer erkennt, dass er erschöpft ist, kann sich auch ermöglichen, in die eigene Kraft zurückzufinden (vgl. Scherer et. al 2017:5). Entspannungstechniken können dabei drei Zielrichtungen bei Kindern verfolgen: Intervention (gezielte Behebung eines Problems), Prävention (Gesundheit soll vorbeugend geschützt werden) und die Förderung als Grundkompetenz (Entspannungsfähigkeit soll gestärkt und gefördert werden) (vgl. Friebel 2012:22). Kinder erlernen Entspannungstechniken leichter und schneller als Erwachsene, weil sie ein besseres bildhaftes Vorstellungsvermögen haben (vgl. Friebel 2012:28). Dennoch muss beachtet werden, dass Kinder im Allgemeinen eine geringere Aufmerksamkeitsspanne besitzen und dadurch leichter ablenkbar sind (vgl. Friebel 2012:28). Die Übungen sollten daher in verkürzter Form und unter stärkerer Anleitung durch außen erfolgen. Es gibt eine Vielzahl von Entspannungstechniken, die in der Kita zum Einsatz kommen können. Hierzu gehören u. a. das Autogene Training (AT), die Progressive Muskelrelaxation (PMR) und Kinderyoga. Das AT wurde von Schultz entwickelt (vgl. Verlag Modernes Lernen o. J.:9). Hierbei entsteht Entspannung durch das laute/leise Aussprechen/Denken/Vorstellen von Übungsformeln wie bspw. „Ich werde ganz ruhig“, welcher Einfluss auf das vegetative Nervensystem hat und zu Entspannungsreaktionen führt (vgl. Ohm 2017:122). D. h. der Mensch ist durch das AT in der Lage, selbst (autogen) durch Vorstellung angenehme Gefühle von Ruhe, Wärme und Schwere zu spüren (vgl. Ohm 2017:122). Bei Kindern muss das AT mehr von außen eingeleitet werden (vgl. Friebel 2012:56). Die PMR wurde von Jacobsen entwickelt (vgl. Ohm 2017:28). Hierbei werden die Muskeln angespannt. Das Gefühl der Anspannung soll wahrgenommen werden. Dann soll die Anspannung wieder losgelassen werden. Die bewusste Wahrnehmung bzw. die Empfindung des Unterschieds zwischen An- und Entspannung der Muskeln soll dabei im Vordergrund stehen (vgl. Friebel 2012:80). Entspannung liegt bei der PMR in dem Loslassen selbst erzeugter Anspannung. Diese muskulär hergestellte Entspannung soll sich zunächst über die Muskulatur, dann über die Psyche auswirken (vgl. Friebel 2012:80). Yoga wurde ursprünglich als eine Art Philosophie mit umfangreichen geistigen Praktiken gelebt (vgl. Salbert 2019:16). Der Begriff Yoga kommt aus dem Sanskrit (altindisch) und heißt übersetzt Joch (vgl. Friebel 2012:107). Dabei wird Joch als bildlich gesprochen mit dem „ Anjochen von Zugtieren vor einen Wagen “ (Salbert 2019:16) bzw. mit dem Anspannen des Körpers an die Seele verstanden (vgl. Friebel 2012:107). Der Wagen soll für den Geist und die Tiere für die Triebe und Sinne stehen (vgl. Salbert 2019:16). Werden die Sinne und Triebe beherrscht, so ist der Mensch der Herr des eigenen Körpers. Im Laufe der Zeit entstanden viele unterschiedliche Yogarichtungen, die sich auf unterschiedliche Konzepte beziehen (vgl. Salbert 2019: 16). Die derzeit bekannt gewordenen Übungen sind dabei nur Teile eines philosophischen und spirituellen Verfahrens (vgl. Friebel 2012:107). Die Yogaübungen enthalten ganzheitliche körperorientierte Übungen, die sich auf Körper, Geist und Seele beziehen (vgl. Salbert 2019:17). Asanas stellen Körperhaltungen dar, die durch Beobachtungen der Tiere und der Natur und durch körperliches Nachempfinden dieser entstanden sind (vgl. Salbert 2019:17). Zusätzlich werden Atemübungen Pranaya-mas entwickelt, die das Entspannen verstärken sollen (vgl. Salbert 2019:17). Durch die Übungen ist das Gleichgewicht zwischen dem Anspannen-Entspannen, Bewegen-Ruhen und Dehnen-Lösen zu finden (vgl. Salbert 2019:17).

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1 Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden alle Namen abgekürzt.

2 Allein aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde die männliche Form gewählt.

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Titel: Ist Kinderyoga als Entspannungsritual zur Stressbewältigung im pädagogischen Alltag hilfreich?