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Lernen am Modell

Seminararbeit 1999 14 Seiten

Psychologie - Entwicklungspsychologie

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

1 Das Lernen am Modell
1.1 Einführung
1.2 Die Lerneffekte beim Modell-Lernen
1.2.1 Der Lerneffekt durch Beobachtung
1.2.2 Der Hemmungs- und Enthemmungseffekt
1.2.3 Der Auslösungseffekt (Reaktionserleichternder Effekt)
1.3 Der Vorgang des Modell-Lernens
1.3.1 Einführung
1.3.2 Aufmerksamkeitsprozesse
1.3.3 Gedächtnisprozesse
1.3.4 Motorische Reproduktionsprozesse
1.3.5 Verstärkungs- und Motivationsprozesse
1.4 Das Konzept der Erwartung
1.4.1 Ergebnis-Erwartung
1.4.2 Effektivitäts-Erwartung
1.5 Welche Modelle werden imitiert?

2 Fallbeispiel

3 Anwendung der theoretischen Grundlagen
3.1 Die Planung des Lernprozesses
3.2 Benützte Modellierungen während des Lernprozesses
3.3 Stand des Lernprozesses

4 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

EINLEITUNG

,,Kinder kann man nicht erziehen, sie machen einem sowieso alles nach."

Dieser landläufige Ausspruch kam mir während der Studienwoche über Lernpsychologie in den Sinn, als die Theorie des Lernens am Modell vorgestellt wurde. Der Ausspruch zeigt, dass offensichtlich viele Lernprozesse von Kindern und wohl auch von Erwachsenen durch Beobachtung und Nachahmung geschehen. Von den verschiedenen Lerntheorien, die wir kennenlernten, beeindruckte mich am meisten die Theorie des Lernens am Modell. Der Mensch wird bei dieser Theorie als eigenständiges, für sich und sein Tun verantwortliches Subjekt gesehen. Dieses Menschenbild ist mir sympathisch. Mir ist dabei klargeworden, dass ich oft Modell bin, ohne mir dessen bewusst zu sein. Durch meine Semesterarbeit möchte ich dieses Bewusstsein erhöhen und der Verantwortung, die ich als Vorbild oder als Modell habe, gerechter werden.

Im ersten Teil stelle ich die Theorie des Lernens am Modell vor, insbesondere die sozial- kognitive Lerntheorie von Albert Bandura, der heute als wichtigster Vertreter der Theorie des Lernens am Modell gilt. Dabei interessiert mich vor allem die Frage, welche Modellverhalten aus welchen Gründen nachgeahmt werden und welche nicht.

Im zweiten Teil lege ich ein praktisches Fallbeispiel aus meinem Berufsalltag dar. Im dritten Teil beschreibe ich die Anwendung der theoretischen Grundlagen in der Praxis und versuche sie zu interpretieren.

Ich hoffe bei der Auseinandersetzung mit diesem Thema Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie ich ein nachahmenswertes und effektives Modell sein kann.

Für die beobachtende Person benütze ich verschiedene Bezeichnungen wie Nachahmender, Nachahmende, lernende Person, Beobachter, Beobachterin, die ich aus praktischen Gründen manchmal nur in männlicher, bzw. nur in weiblicher Form anführe. Für die modellierende Person verwende ich die Bezeichnungen Modell, Modellperson, Vorbild.

Um den Persönlichkeitsschutz zu wahren, verwende ich im Praxisteil geänderte Namen.

1 DAS LERNEN AM MODELL

1.1 Einführung

,,Nach Bandura (1969) liegt Modelllernen dann vor, wenn ein Individuum aufgrund der Beobachtung des Verhaltens anderer Individuen und der darauf folgenden Konsequenzen neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhaltensweisen weitgehend verändert werden." (Baade et al. 1982, S. 111)

In der Literatur wird das Lernen am Modell (oder Modell-Lernen, Beobachtungslernen, Imitationslernen) zu den kognitiven Lerntheorien gezählt (vgl. Edelmann 1996, S. 282). Das heisst, dass davon ausgegangen wird, dass der Mensch am Lernprozess aktiv beteiligt ist. Er nimmt Informationen und Reize auf und verarbeitet sie gedanklich, bevor er reagiert (Innensteuerung).1 Im Gegensatz dazu stehen behavioristische bzw. verhaltenspsychologische Lerntheorien, die nur den sichtbaren Aspekt des Lernprozesses beschreiben, nämlich die Auslösung von Reaktionen durch Reize bzw. Belohnung oder Bestrafung des Verhaltens durch nachfolgende Konsequenzen. Der Mensch wird bei diesen Theorien (der klassischen und der instrumentellen Konditionierung) relativ passiv und von aussen gesteuert dargestellt. In einer Studie zum Modelllernen ist A. Bandura, der damals noch behavioristische Ansichten hatte, darauf gekommen, dass der Mensch nicht nur durch direkte Verstärkungen lernt (Belohnung und Bestrafung), sondern dass es genügt, wenn er eine andere Person beobachtet, die für eine bestimmte Verhaltensweise belohnt oder bestraft wird. Ein Experiment, in dem verschiedenen Gruppen von Vorschulkindern Filme gezeigt wurden, in denen aggressives Verhalten mehr oder weniger erfolgreich dargestellt wurde, führte zum Ergebnis, dass die Kinder dann aggressives Verhalten nachahmten, wenn sie im Film beobachtet hatten, dass aggressives Verhalten zum Erfolg führte (vgl. Bandura et al. 1963 zit. in Angermeier 1991, S. 142). Diese und viele andere Erkenntnisse führten Bandura zu einem erweiterten Verständnis des menschlichen Lernens.

Ein anderes Experiment hat gezeigt, dass es beim Lernen am Modell hinsichtlich aggressiven Verhaltens nicht darauf ankommt, ob das Modell als Person anwesend ist (Life-Modell) oder ob es über ein Medium vermittelt wird (z. B. Film, Buch) (vgl. Bandura et al.zit. in Edelmann 1996, S. 283).

Das Modell-Lernen ist besonders in den Bereichen des sozialen und sprachlichen Verhaltens wirksam und effizient. (vgl. Edelmann 1996, S. 283)

1.2 Die Lerneffekte beim Modell-Lernen (vgl. Bandura 1976, S. 13f)

1.2.1 Der Lerneffekt durch Beobachtung

Beobachter können neue, vorher noch nicht beherrschte Verhaltensmuster erlernen, wenn sie die Leistungen anderer wahrnehmen.

Beispiel: ,,Ein zehn Jahre alter britischer Junge hat sich und seinen Vater vor dem Er- frieren gerettet, indem er mitten in einem Schneesturm eine Art Iglu baute. Er konnte sich an eine Fernsehsendung erinnern, in der die Konstruktion eines Iglus beschrieben worden war. Die beiden hatten eine Wanderung durch ein einsames Hochmoor gemacht, als sie plötzlich in einen Schneesturm gerie- ten" (Basler Zeitung, 10.03.99).

1.2.2 Der Hemmungs- und Enthemmungseffekt

Diese Lerneffekte können schon gelernte, aber gehemmte Reaktionen quantitativ verstärken oder abschwächen, je nachdem, ob Belohnung oder Strafe als Folge der Handlungen beobachtet werden kann. Voraussetzung für diesen Lerneffekt sind Ansätze von bestimmten Verhaltensweisen, die dann durch Beobachtungen von Modellen verstärkt oder geschwächt werden können.

Beim Enthemmungseffekt zeigen Beobachter einen Leistungsanstieg in vorher gehemmten Verhaltensweisen, nachdem sie beobachtet haben, wie Modelle ohne negative Folgen Handlungen ausführen, die bedrohlich erschienen oder mit Verboten belegt waren.

Beispiel: Eine Person hat grossen Respekt vor dem Computer und traut sich aufgrund negativer Erfahrungen nicht mehr daran. Nachdem sie beobachtet hatte, wie ein Modell den Computer bediente, ohne dass der gefürchtete Absturz eintrat, wagt sie sich wieder daran und macht dabei Fortschritte.

Beim Hemmungseffekt vermindern sich Reaktionen und Handlungen der Beob-achter, wenn sie sehen, dass das Verhalten eines Modells bestraft wurde oder negative Konsequenzen hatte.

Beispiel: Ein Bewohner der Wohngruppe, der ab und zu verbale Aggressionen äus- serte, gibt sich eher zurückhaltend, nachdem er beobachtet hatte, wie ein anderer Bewohner wegen massiven, wiederholten Aggressionen die Wohn- gruppe verlassen musste.

1.2.3 Der Auslösungseffekt (Reaktionserleichternder Effekt)

Von einem Auslösungseffekt spricht man, wenn beim Beobachter Reaktionen und Handlungen ausgelöst werden, die er schon vollumfänglich beherrscht und die einer gewissen Gruppenlenkung unterliegen.

Der Auslösungseffekt bewirkt, dass der Beobachter Rückschlüsse auf dahinterliegende Werthaltungen der beobachteten Handlungen zieht. In der Folge lässt er sich zu ähnlichen oder gleichen Handlungen verleiten.

Beispiel: Ein Fan im Fussballstadion beginnt zu pfeifen, weil alle Menschen um ihn herum auch pfeifen.

1.3 Der Vorgang des Modell-Lernens (vgl. Bandura 1976, S. 24ff)

1.3.1 Einführung

Die sozial-kognitive Lerntheorie, oder die Theorie des sozialen Lernens von Bandura, geht einen Schritt weiter als bisherige Reiz-Reaktions-Theorien. Das Entscheidende dabei ist, dass zwischen dem Reiz (Einfluss des Modells auf den Beobachter) und der Reaktion eine Informationsverarbeitung angenommen wird. Das heisst, der Beobachter registriert und verarbeitet die Informationen gedanklich, bevor er darauf reagiert. Diesen Verarbeitungsprozess unterteilt Bandura in zwei Phasen, die er wiederum in je zwei Teilprozesse aufteilt.

1. Die Aneignungsphase, bestehend aus Aufmerksamkeitsprozessen und Gedächtnisprozessen.
2. Die Ausführungsphase, bestehend aus motorischen Reproduktionsprozessen und Motivationsprozessen.

1.3.2 Aufmerksamkeitsprozesse

Bestimmte Merkmale des Modells wie des Beobachters bestimmen, ob sich eine Beobachterin bzw. ein Beobachter dem Modell tatsächlich aufmerksam zuwendet oder

nicht: Hat das Nachahmen des modellierten Verhaltens überhaupt einen Anreiz? Ist das Modell bei seinen Handlungen erfolgreich? Hat der Beobachter ein positives Beziehungsverhältnis zum Modell? Hat das Modell genügend Prestige und Kompetenz, um die Aufmerksamkeit der Beobachterin zu erregen? usw.

Beispiel: Eine Bewohnerin unserer Wohngruppe lässt sich von einem bestimmten Mit- bewohner nicht sagen, wie man die Abwaschmaschine einräumt, weil ihre Beziehung zu ihm durch verschiedene Konflikte gestört ist. Hingegen schaut sie einem anderen Bewohner aufmerksam zu, wie dieser ihr zeigt, wie sie mehr Geschirr in die Maschine bringen kann.

1.3.3 Gedächtnisprozesse

Viele beobachtete Verhaltensformen werden zeitlich erst viel später reproduziert und müssen vom Beobachter irgendwie gespeichert werden. Damit früher einmal beobachtete Ereignisse später wieder abgerufen werden können, werden sie gedanklich mit Bildern und/oder mit Worten verknüpft.

Beispiel: Um erste Hilfe leisten zu können hilft die Abkürzung ,,GABI". Damit lässt sich eine ganze Reihe von gelernten Handlungen in der richtigen Reihenfolge wieder abrufen und reproduzieren.

1.3.4 Motorische Reproduktionsprozesse

Bevor ein früher beobachtetes Verhalten offen ausgeführt werden kann, muss die Beobachtung innerlich repräsentiert werden. Durch häufiges Wiederholen und Nachahmen kann das Verhalten des Modells immer besser dargestellt werden.

Beispiel: Eine Person, die den Handstand lernen will, stellt sich innerlich eine Situation vor, in der sie beobachtete, wie jemand den Handstand machte. Diese reprä- sentierten Bilder versucht sie nun auszuführen.

1.3.5 Verstärkungs- und Motivationsprozesse

Ohne Motivation wird eine Beobachterin, wenn überhaupt, nur schwerlich gelerntes Verhalten nachahmen, obschon sie die Fähigkeit dazu hätte. Förderlich für die Motivation, eine vorgemachte Handlung offen auszuführen, ist externe Verstärkung in Form von Lob, Belohnung etc., stellvertretende Verstärkung (Modell wird belohnt, hat Erfolg) und Selbstverstärkung (selbstgeschaffene Konsequenzen). Demotivierend dagegen sind drohende Sanktionen oder allgemein Umstände, die keinen Anreiz bieten.

Beispiel: Eine Bewohnerin hat die Aufgabe, jede Woche die Kaffeemaschine zu reini- gen. Diese Aufgabe erledigte sie bisher nur ungern und mit viel Murren. Als sie vom Betreuungspersonal für ihre Leistung gezielt gelobt wurde, erhöhte sich ihre Motivation (externe Verstärkung).

1.4 Das Konzept der Erwartung (vgl. Bandura in Baade 1982, S. 135f)

Nach Bandura sind auch die Erwartungen des Beobachters, der Beobachterin massgebend, ob Verhalten imitiert wird oder nicht. Er unterscheidet zwischen der Ergebnis-Erwartung und der Effektivitäts-Erwartung.

1.4.1 Ergebnis-Erwartung

Bei der Ergebnis-Erwartung fragt sich die lernende Person, ob die gefragte Verhaltensweise überhaupt zum gewünschten Ziel führt. Bestehen Zweifel darüber, kann das die Ausführung verhindern, trotz positiver Effektivitäts-Erwartung.

1.4.2 Effektivitäts-Erwartung

Hier ist die Erwartung einer Person an sich selbst gemeint. Traut sie sich zu, eine Handlung auszuführen, die notwendig ist, um ein gewünschtes Ziel zu erreichen? Sind diesbezüglich Zweifel vorhanden, kann das die Ausführung verhindern, trotz positiver Ergebnis-Erwartung.

1.5 Welche Modelle werden imitiert?

Interessant für die Praxis ist nun die Frage, welche Modelle von der lernenden Person nachgeahmt und welche vernachlässigt werden. Oder anders gefragt, welche Kriterien spielen eine Rolle bei der Wirksamkeit der Arbeit als Modellperson? Zum Teil sind die Antworten schon im obigen Text enthalten. Folgende Auflistung soll einen besseren Überblick geben (vgl. Secord und Backman in Angermeier 1991, S. 143 / versch. Autoren in Baade 1982, S. 120).

- Externe Verstärkung (das Modell belohnt den Nachahmenden)
- Stellvertretende Verstärkung (Modell hat bei seinen Handlungen Erfolg / wird belohnt)
- Selbstverstärkung (Beobachterin schafft sich selbst angenehme Konsequenzen)
- Furcht des Lernenden vor Liebesentzug des Modells
- Furcht des Lernenden vor Bestrafung durch das Modell (Strafvermeidung)
- Modell hat soziale Macht und kann Belohnungen kontrollieren und vergeben (ohne dabei zwingend die Beobachterin belohnen zu müssen)
- Modell hat ähnliche Eigenschaften oder soziale Rollen wie die nachahmende Person
- Nachahmende Person antizipiert (gedankliche Vorwegnahme) mögliche Belohnungen
- Beobachter neidet es der Modellperson, dass diese von anderen belohnt wird (Statusneid)
- Beobachter findet das Modell ideal in Alter, Fertigkeit, Sozialprestige oder Persönlichkeitszügen
- Längere Dauer der Beziehung zwischen Modell und Beobachterin
- Freundlich-warme Behandlung, Einfühlungsvermögen der Modellperson (Empathie)

2 FALLBEISPIEL

Lea ist 21 Jahre alt und seit vier Jahren in der Institution VEBO. Die ersten zwei Jahre machte sie im Rahmen einer beruflichen Massnahme der IV eine Anlehre als

Textilreinigungspraktikerin und wohnte während dieser Zeit im Wohnheim. Seit ihrem Lehrabschluss vor zwei Jahren wohnt sie in unserer Aussenwohngruppe und arbeitet als Lingeriemitarbeiterin in einer Wäscherei.

Aufgrund eines Geburtsgebrechens hat sie eine leichte Lernbehinderung und bezieht eine 50%-IV-Rente. Sie ist mündig und hat keine gesetzliche Vertretung. Sie absolvierte Kleinklassen und eine Sprachheilschule.

Lea liebt Tiere. In ihrer Freizeit ist sie meistens in unserem Reitstall anzutreffen.

Einmal im Monat geht sie zu ihrer Mutter. Im Moment ist sie die einzige Frau in unserer Wohngruppe (5 Personen). Sie kann sich verbal gut ausdrücken und problemlos durchsetzen. Als sie eintrat, verwaltete sie ihre Finanzen selbständig. Es stellte sich aber bald heraus, dass sie den Geldwert schlecht einschätzen kann. Sie kaufte häufig teure Dinge und lebte über ihre finanziellen Verhältnisse. Manchmal wurde sie auch von anderen zum Kaufen überredet oder sogar betrogen. In den Bewohnergesprächen haben wir darüber gesprochen und suchten gemeinsam nach Lösungen. Lea sah ein, dass auf diese Weise ihre finanzielle Absicherung nicht mehr gewährleistet ist. Ausserdem regte sie sich auf, dass andere ihre Unsicherheit ausnutzten.

Auf den Vorschlag ein Kassenbuch zu führen, reagierte sie skeptisch und meinte, dass Sie nicht gut rechnen und Geld zählen könne.

Ich bin der Ansicht, dass Lea dieses Ziel erreichen könnte, und dass es wichtig für sie wäre, im täglichen Umgang mit Geld möglichst viel Kompetenz und Sicherheit zu erwerben. Anderenfalls müsste sie die alleinige Verfügung über ihr Bankkonto abgeben, und es wäre eventuell die Errichtung einer Beistandschaft zu prüfen. Dies würde ein Autonomieverlust bedeuten.

3 ANWENDUNG DER THEORETISCHEN GRUNDLAGEN

Die Kommentare, die sich auf die Theorie des Lernens am Modell beziehen, sind in Kursivschrift gedruckt.

3.1 Die Planung des Lernprozesses

Im Bewohnergespräch steckten wir einen möglichen Zeitplan ab. Dabei stellte sich heraus, dass sich Lea eine viel kürzere Zeitdauer vorgestellt hatte, bis das Ziel erreicht sein soll. Sie setzte sich damit unnötig unter Druck. Mein Vorschlag, die Führung eines Kassenbuches als Jahresziel zu vereinbaren, gab ihr Mut, die Aufgabe anzupacken.

Auch die Aufteilung des Hauptziels in vier Teilziele hat dazu beigetragen, dass Lea sich besser vorstellen konnte, ihr Ziel jemals zu erreichen.

Lea's Effektivit ä ts-Erwartung war anf ä nglich negativ. Weil Lea sich das Erreichen des Ziels gar nicht zutraute, war sie dem Vorschlag gegen ü ber sehr skeptisch eingestellt.

Wir erarbeiteten gemeinsam die Planung, wie das Lernziel erreicht werden könnte.

Die lernende Person wird in die Planung des Prozesses einbezogen und kann mitbestimmen, welche Vorgehensweisen gew ä hlt werden. Dadurch erh ö ht sich die Ergebnis-Erwartung, und der Aufmerksamkeitsprozess wird gef ö rdert.

3.2 Benützte Modellierungen während des Lernprozesses

In den nächsten zwei Bewohnergesprächen machten wir gemeinsam Übungen anhand von fiktiven Beispielen. Wir benützten dazu richtiges Geld und Gegenstände, die wir mit Preisettiketten versahen. Wir spielten abwechslungsweise Käufer(in) und Verkäufer(in). Lea hatte so die Gelegenheit, mich als Modell eines Käufers, bzw. Verkäufers zu beobachten. Lea soll lernen, den Betrag des Rückgeldes zu kontrollieren.

Das Teilziel, den R ü ckgeldbetrag zu kontrollieren, setzt f ü r Lea ein neues Verhaltensmuster voraus. Es handelt sich hier um einen Lerneffekt durch Beobachtung.

Eine weitere Folge sollte sein, dass Lea vermehrt mit genau abgezähltem Kleingeld bezahlt. Bis anhin hatte sie meistens mit Papiergeld bezahlt, so dass sich eine grosse Menge Kleingeld ansammelte.

In Kaufsituationene ohne grossen Andrang konnte Lea bis anhin Kleingeld abz ä hlen. Sobald allerdings mehrere Leute anstanden, traute sie sich nicht mehr, mit Kleingeld zu bezahlen und gab Notengeld. Wenn Lea lernt, vermehrt mit abgez ä hltem Kleingeld zu bezahlen, w ä re dies das Ergebnis eines Enthemmungseffektes.

Bedingt durch eine Ferienabwesenheit von mir übernahm Nicole, eine andere Betreuerin, die Aufgabe, mit Lea zusammen wöchentlich Einnahmen und Ausgaben ins Kassenbuch einzutragen. Lea's Aufmerksamkeit erhöhte sich während dieser Zeit beträchtlich.

Ich vermute, das dieser Aufmerksamkeitsprozess mit dem Prestige und der Kompetenz des neuen Modells zu tun hat. Nicole ist n ä mlich zugleich die Reitlehrerin von Lea und geniesst dadurch ein sehr hohes Ansehen und grosse soziale Macht. Sie hat die Kompetenz ü ber den Reitbetrieb und ü ber die Pferde, die Lea verg ö ttert. In dieser Rolle hat Nicole auch viel mehr M ö glichkeiten, Belohnungen zu kontrollieren und zu vergeben.

Ich stelle fest, dass Nicole auch in anderen Bereichen ein Modell ist, das von Lea eifrig nachgeahmt wird. Beispielsweise im Umgang mit den Pferden und Hunden (Tonfall, Wortwahl, Mimik, Motorik).

Durch das Beobachten des Erfolgs von Nicole im Umgang mit den Tieren (die Tiere gehorchen ihren Anweisungen) wird die Motivation von Lea gefördert.

Der Erfolg des Modells stellt eine stellvertretende Verst ä rkung dar. Er beeindruckt Lea und erh ö ht ihre Lernbereitschaft, weil sie sich ä hnliche Konsequenzen erhofft.

Lea erzählt mir oft begeistert, dass sie von Nicole gelobt wurde. Unter anderem auch für ihren Fortschritt im Führen des Kassenbuchs. Ein Lob von mir oder von einer anderen Betreuungsperson scheint ihr offenbar nicht so wichtig und wertvoll zu sein.

Die Beobachterin wird vom Modell belohnt. Dies ist eine externe Verst ä rkung, verkn ü pft mit dem schon beschriebenen Aufmerksamkeitsprozess. Diese Kombination scheint besonders motivierend zu sein.

3.3 Stand des Lernprozesses

Lea macht laufend Fortschritte und gewinnt Sicherheit im Umgang mit Geld. Inzwischen kaufte sie sich ein Aufgabenheft, das sie mir stolz präsentierte. In den Bewohnergesprächen besprechen wir Geldrechnungen aus einem Lehrmittel. Als ,,Hausaufgabe" löst sie jeweils eine Reihe solcher Rechnungen. Sie macht dies mit grosser Begeisterung.

Die Eintragungen im Kassenbuch bearbeitet Lea seit meinem Ferienunterbruch mit Nicole weiter. Diese Änderung haben wir im Team aufgrund des Aufmerksamkeitsanstiegs von Lea seit dem Betreuerwechsel beschlossen. Sie erscheint nun spontan mit allen Unterlagen zur wöchentlichen Besprechung und zum gemeinsamen Ausfüllen des Kassenbuchs. Dies war vorher nicht der Fall. Bei mir erschien sie oft zu spät oder gar nicht. Dieser erstaunliche Fortschritt im Zusammenhang mit dem Wechsel der Modellperson könnte auch noch zusätzliche oder andere Gründe haben als der beschriebene Prestige- und Kompetenzfaktor. Ich denke dabei an das Beziehungsverhältnis der Beobachterin zum Modell, an das Geschlecht des Modells oder einfach an die verschiedenen Rollen, welche die beiden Modelle ausserhalb des Lernziels der Beobachterin spielen. Ich vermute ausserdem, dass ich bei der Planung des Lernprozesses zuwenig Wert auf externe Verstärker legte. Ausser dem verbalen Lob sind keine weiteren Verstärker eingeplant. Ich mache mir Gedanken darüber, wie ich dies nachholen kann. Dies könnte sich zusätzlich positiv auf die Motivation von Lea auswirken.

Es sind noch weitere Teilziele geplant. Lea soll mit der Zeit die Einträge im Kassenbuch selbständig vornehmen. Zu einem späteren Zeitpunkt geht es um den Monatsabschluss, der zuerst auch wieder unter Begleitung geübt wird, bevor sie selbständig arbeiten soll. Bei jeder Etappe kommen erneut Modellierungen aus Lehrmittel und spielerische Übungen zur Anwendung.

Bei diesem Lernziel werden Modelle wohl eher über Medien (Lehrmittel) als über direkt anwesende Modellpersonen vermittelt.

4. SCHLUSSBETRACHTUNG

Ein Ziel meiner Arbeit war, mein Bewusstsein zu erhöhen, in welchen Situationen mein Handeln und mein Verhalten auf eine Beobachterin modellhaft wirkt.

Nach der Auseinandersetzung mit diesem Thema glaube ich, dass jede Handlung und jedes Verhalten modellhaft wirken kann.

Welche Modellreize genau von einer Beobachterin registriert und innerlich repräsentiert werden, kann ich zwar nicht sehen, weil diese Prozesse gedanklich ablaufen. Ich weiss aber nun, wie ich die Wahrscheinlichkeit erhöhen kann, die Aufmerksamkeit eines Beobachters zu wecken.

Zu Beginn der Arbeit war ich der Ansicht, dass ich als Modell die Menschen um mich herum einfach mehr oder weniger beeinflusse. Diese Ansicht hat sich geändert. Ich glaube, als Erziehungsperson kann ich bestimmte Faktoren, die das Nachahmen fördern, gezielt und individuell einsetzen.

Die für mich fragwürdigsten Methoden der Liste auf Seite 6 sind für mich diejenigen, bei denen in einem Abhängigkeitsverhältnis mit der Furcht des lernenden Menschen operiert wird. Dies kann leider auch ganz unbewusst passieren. Wenn ich ein erfolgreiches Modell bin, muss ich mir also die Warum-Frage stellen. Das Beziehungsverhältnis muss positiv sein. Modelliertes Verhalten muss glaubwürdig und echt sein. Verstärkungs- und Motivationsprozesse müssen individuell und situationsgerecht gefördert werden.

Mir ist im Weiteren klar geworden, dass alle Rollen und Aufgaben, die ich aus der Sicht eines Beobachters innehabe, modellhaften Charakter haben können. Der lernende Mensch beobachtet mich ja auch in anderen Rollen und Aufgaben und in meinen Beziehungen zu anderen Menschen.

Andererseits gibt es auch eher statische Faktoren, die sowohl beim Beobachter als auch beim Modell einfach vorgegeben sind und die eine Rolle bei der Wirksamkeit der Arbeit als Modell spielen können. Ich denke dabei an das individuelle Wertungssystem, an Persönlichkeitszüge, an das Alter und das Geschlecht usw.

LITERATURVERZEICHNIS

Angermeier et al. (1991) Lernpsychologie. (Hrsg.) Ernst Reinhardt Verlag, München.

Baade F.-W. et al. (1982) Theorien und Methoden der Verhaltens- therapie. Steinbauer & Rau, München.

Bandura Albert (1976) Lernen am Modell, Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Ernst Klett Verlag, Stuttgart.

Basler Zeitung (1999) Ausgabe vom 10.03.99

Edelmann Walter (1996) Lernpsychologie. Beltz, Psychologie Verlags Union, Wein- heim.

Huber Ernst Skript Lernpsychologie Teil 4 Lernen am Modell

Immelmann Klaus et al. (1988) Psychobiologie. Psychologie Verlags Union, Stuttgart.

[...]


1,,Diese neue Sichtweise erschien so bedeutsam, dass man in den Sechziger Jahren von einer ,,kognitiven Wende" in der Psychologie sprach." (Edelmann 1996, S. 8)

Details

Seiten
14
Jahr
1999
Dateigröße
428 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v97160
Note
5,5
Schlagworte
Lernen Modell

Autor

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Titel: Lernen am Modell