Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema interkulturelles Lernen. Konkret soll die Frage beantwortet werden, wie die individuellen Wissensstände der SchülerInnen in Bezug auf dieses Thema in das Unterrichtsgeschehen miteinbezogen werden können. Ziel ist es, dass die Denk- und Lebensweisen fremder Kulturen, die Wahrnehmung kultureller Differenzen und die kontext-adäquate Verständigung gefördert werden.
Um sich der Beantwortung dieser Fragestellung zu nähern, wird zunächst der Begriff der pluralen Ansätze definiert, um dann im nächsten Schritt konkreter auf einen der Ansätze, das interkulturelle Lernen, einzugehen. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bilden die Planung, Durchführung und Reflexion einer Unterrichtseinheit, die im Rahmen des Seminars "Weiterführung der Fachdidaktik Spanisch" durchgeführt wurde.
Der seit der Jahrtausendwende in den Fremdsprachendidaktiken wie im gesamten Bildungsbereich beobachtbare Wandel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung hat in der Diskussion um Interkulturalität dazu geführt, dass der Begriff der interkulturellen Kompetenz deutlich in den Vordergrund getreten ist. Der Europäische Referenzrahmen (RePA) hat das Ziel, Toleranz, Integration und den Dialog zwischen Kulturen sowohl in Europa, als auch mit anderen nichteuropäischen Ländern zu fördern.
Dabei ist das Konzept der interkulturellen Kompetenz von großem Interesse, da darin die Fähigkeit beschrieben wird, mit der zunehmenden Heterogenität in einer globalisierten Welt umzugehen. Der Kontakt zu anderen Kulturen kann zu unterschiedlichen Konfliktsituationen führen, den sogenannten "critical incidents", die in dieser Arbeit behandelt werden. Durch das Vorhandensein von interkultureller Kompetenz könne man Problemsituationen bewältigen und sich darauf in Zukunft einstellen.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Theoretischer Rahmen der Unterrichtssequenz
1.1 Plurale Ansätze im Unterricht
1.2 Interkulturelles Lernen
1.3 Interkulturelle Kompetenz im Unterricht
2 Aufbau und methodischer Rahmen der Unterrichtssequenz
3 Umsetzung der Unterrichtssequenz
4 Reflexion über die Unterrichtssequenz
5 Fazit und Ausblick -156 Literaturverzeichnis
Anhang
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Einleitung
„Der seit der Jahrtausendwende in den Fremdsprachendidaktiken wie im gesamten Bildungsbereich beobachtbare Wandel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung hat in der Diskussion um Interkulturalität dazu geführt, dass der Begriff der interkulturellen Kompetenz deutlich in den Vordergrund getreten ist." (Altmayer 2016: S. 17).
Der Europäische Referenzrahmen (RePA) hat das Ziel, Toleranz, Integration und den Dialog zwischen Kulturen sowohl in Europa als auch mit anderen nichteuropäischen Ländern zu fördern. Dabei ist das Konzept „interkulturelle Kompetenz" von großem Interesse, da darin die Fähigkeit beschrieben wird, mit der zunehmenden Heterogenität in einer globalisierten Welt umzugehen (vgl. Bertelsmann Stiftung 2008: S. 3). Der Kontakt zu anderen Kulturen kann zu unterschiedlichen Konfliktsituationen führen, den sogenannten critical incidents, die in dieser Arbeit behandelt werden. Durch das Vorhandensein von interkultureller Kompetenz könne man Problemsituationen bewältigen und sich darauf in Zukunft einstellen.
Wie können also die individuellen Wissensstände der SchülerInnen in Bezug auf interkulturelles Lernen in das Unterrichtsgeschehen miteinbezogen werden, sodass Denk- und Lebensweisen fremder Kulturen, die Wahrnehmung kultureller Differenzen und die kontextadäquate Verständigung gefördert werden?
Um sich der Beantwortung dieser Fragestellung zu nähern, soll im folgenden Abschnitt zunächst der Begriff der „Pluralen Ansätze" definiert werden, um dann im nächsten Schritt konkreter auf einen der Ansätze, das „interkulturelle Lernen", einzugehen. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bilden die Planung, Durchführung und Reflexion einer Unterrichtseinheit, die von mir und weiteren Studierenden im Rahmen des Seminares „Weiterführung der Fachdidaktik Spanisch" durchgeführt wurde. Im Fazit werden die Erkenntnisse dieser Arbeit zusammengefasst und in Bezug auf die Fragestellung eingeordnet.
1 Theoretischer Rahmen der Unterrichtssequenz
1.1 Plurale Ansätze im Unterricht
Schülerinnen und Schüler können nur dann einen Nutzen aus ihrer Mehrsprachigkeit und der ihrer MitschülerInnen ziehen, wenn sie von der Institution Schule bewusst angeleitet werden und die „vorhandenen Sprachen und ihrer Sprachlernerfahrungen konstruktiv nutzen" (Elsner 2009: S. 6). Hiermit ist das bewusste Hinweisen auf Ähnlichkeiten oder auf Unterschiede verschiedener Sprachen gemeint, die auch einen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden haben. Um dies zu ermöglichen, wurden sowohl ein theoretischer als auch ein praktischer Rahmen mit konkreten Lernzielen geschaffen, um die Kompetenzen in der Mehrsprachigkeit zu fördern, die nun im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (RePA) geboten werden:
„Das Konzept ,Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen' meint sprachenübergreifende Lehr- und Lernverfahren, die mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und/oder Kulturen sowie einen übergreifenden Kompetenzbegriff einbeziehen. Seine Komponenten sind überwiegend nicht nur beim Erlernen einer einzelnen bestimmten Sprache von Nutzen, sondern beim Erlernen unterschiedlicher Sprachen." (Candelier et al. 2009: S. 5)
Anhand dieser Pluralen Ansätze, sollen eine theoretische und praktische Basis für Lehrende geschaffen werden, die ihren Fokus auf den mehrsprachigen Fremdsprachenunterricht setzen. Somit stehen sie einzelsprachlichen Konzepten gegenüber (vgl. Candelier et al. 2009: S. 5). Nach Candelier et al. (2009) können diese Ansätze von unterschiedlichen Zielgruppen genutzt werden, beispielsweise von Instituten, „die sich mit der Entwicklung von Lehrplänen beschäftigen, Personen die für die Entwicklung und Nutzung von Lehrmaterialien" (ebd. S. 11) zuständig sind oder auch Lehrende. Zusammenfassend geht es bei den Pluralen Ansätzen um den Einbezug weiterer Sprachen und kultureller Varietäten über die Zielsprache hinaus.
Insgesamt unterscheidet man zwischen vier Pluralen Ansätzen: Das interkulturelle Lernen, die Sensibilisierung für sprachliche und kulturelle Diversität, die Interkomprehension und die integrierteSprachdidaktik (vgl. Candelier et al. 2009: S. 5-6). Im Folgenden wird kurz auf die Merkmale der einzelnen Ansätze eingegangen.
Bei der Interkomprehension geht es um den „parallelen Erwerb mehrerer romanischer Sprachen derselben Sprachenfamilie" (Candelier et al. 2009: S. 6). Hierbei geht es um das Erlernen einer Zielsprache, die mit der Muttersprache des Sprechers verwandt ist. Dies erreicht man mit Rückgriff auf bereits vorhandenes Wissen durch sogenannten „Transferbasen" wie zum Beispiel „cultural knowledge", „pragmatic knowledge", phonogical knowlidge" usw. (Bär 2011: S. 15 nach Doyé 2004). Weitere Autoren unterscheiden zusätzlich zwischen intrafamiliärer Interkomprehension (Sprachen derselben Sprachfamilie), interfamiliärer Interkomprehension (Sprachen verschiedener Sprachfamilien) und transfamiliärer Interkomprehension (unabhängig von den einzelnen Sprachfamilien) (vgl. Degache & Melo 2008: S. 4).
Die Integrative Sprachendidaktik befasst sich mit dem fremdsprachlichen und kulturellen Vorwissen der Lernenden, das für das Erlernen einer neuen Sprache genutzt wird. Als Beispiel nennt Candelier et al. (2009) „Deutsch als Fremdsprache nach Englisch" (DaFnE), wobei der DaF-Unterricht an den Englischkenntnissen der mehrsprachigen Schülerinnen anknüpft, um dann die deutsche Sprache zu lehren (vgl. Candelier et al. 2009: S. 6).
Die Sensibilisierung für sprachliche und kulturelle Diversität oder auch éveil aux langues, ist ein Verfahren, bei dem man in der Institution Schule das Erfahren der Sprachenvielfalt durch die Bewusstmachung von Umgebungssprachen, Herkunftssprachen sowie regionalen Varietäten ein angemessenes Sprachenbewusstsein zu entwickeln versucht. Da der Fokus dieser Arbeit auf dem Ansatz des interkulturellen Lernens liegt, wird dieser im Folgenden näher erläutert. Wichtig ist hier noch zu erwähnen, dass die vier Pluralen Ansätze sich oft ähneln und gegenseitig ergänzen und somit teilweise Überschneidungen aufweisen (vgl. Candelier et al. 2009: S. 5).
1.2 Interkulturelles Lernen
Nach Decke-Cornill und Küster (2015) steht eine große Anzahl von didaktischen Prinzipien hinter dem Begriff des „interkulturellen Lernens" (vgl. Decke-Cornill; Küster 2015, S. 215). In der fachwissenschaftlichen Literatur wird jedoch die Auffassung vertreten, dass es sich um das Verstehen und Interpretieren anderer kultureller Phänomene handelt (vgl. CARAP o. J., 28.06.2019). Man versucht eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation zu realisieren, indem Sprache und Kultur immer in gegenseitiger Abhängigkeit betrachtet werden. Wenn man den Begriff des „interkulturellen Lernens" historisch betrachtet, bezog sich dieser auf den schulischen Kontext, wobei der Begriff der „interkulturellen Kompetenz" noch kürzlich eher im außerschulischen Bereich genutzt wurde (vgl. Decke-Cornill; Küster 2015: S. 217-220). Nach Einführung der Bildungsstandards 2004 hat sich der Kompetenzbegriff angepasst (vgl. KMK 2012) und kann somit auch synonym verwendet werden. In den KMK Bildungsstandards wird die interkulturelle Kompetenz als ein Zusammenspiel von Wissen, Einstellung und Bewusstheit verstanden. Die Wissenskomponente beruft sich auf kulturelles Wissen, im Besonderen „in der Beschaffenheit soziokulturellen Orientierungswissens" (KMK 2012: S. 19). Mit „Einstellung" ist die „die Bereitschaft und Fähigkeit, anderen respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen" (ebd. 2012: S. 19) gemeint. Unter „Bewusstheit" wird verstanden, dass die Schülerinnen die Fähigkeit und Bereitschaft entwickeln, „ihr persönliches Verstehen und Handeln zu hinterfragen und mit den eigenen Standpunkten unvereinbares auszuhalten und in der interkulturellen Auseinandersetzung zu reflektieren" (KMK 2012: S. 19).
Eines der bekanntesten Modelle zur interkulturellen Kompetenz wurde von Byram (1997) entworfen. Das Modell wurde in den 90er Jahren veröffentlicht und findet dennoch bis heute Anwendung im Unterricht. Byram (1997) nennt fünf Teilkompetenzen, die er als savoirs bezeichnet. Diese lassen sich nicht immer trennscharf voneinander unterscheiden und sind eher als ein gemeinsames Konstrukt zu betrachten: savoir, savoir etre, savoir comprendre, savoir faire und savoir s'engager (vgl. Grünewald 2012: S.57 ff.).
Das „savoir" (kognitive Dimension) bildet die erste Teilkompetenz und beinhaltet das Wissen über die eigene und die andere Kultur sowie über persönliche und gesellschaftliche Interaktionsprozesse. Die Teilkompetenz „savoir etre" (persönlichkeitsbezogene Dimension) bezieht sich auf die Offenheit und Neugier gegenüber Kulturen. Das „savoir comprendre" (auf die Lernfähigkeit bezogene Dimension) beschreibt die Teilkompetenz, sich in kulturelle Zusammenhänge hineindenken zu können und daraus etwas zu lernen. Die Teilkompetenz „savoir faire" (verhaltensorientierte Dimension) nimmt Bezug auf die Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen, wobei sich die Teilkompetenz „savoir s'engager" (handlungsbezogene Dimension) auf den kritischen Umgang mit kulturellen Praxen und Produkten bezieht (vgl. Grünewald 2012: S. 57-58). Einen fundierteren Einblick in das Thema der savoirs erhält man unter anderem bei Byram (1997).
1.3 Interkulturelle Kompetenz im Unterricht
Es stellt sich nun die Frage, wie sich die kulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunterricht fördern lässt. Es gibt unzählige Möglichkeiten, dazu gehören der Umgang mit Stereotypen, die Realisierung von Schüleraustauschs, der Umgang mit critical incidents, die Beschäftigung mit Literatur aus anderen Kulturen (vgl. Decke- Comill; Küster 2015: S. 222 ff.), digitale Partnerschaften beispielsweise via E-Mail (vgl. Belz. 2007) wie auch Sprachmittlung (vgl. Heringer 2007). Die genannten Unterrichtsinhalte lassen sich nicht nur für die Förderung interkultureller Kompetenzen anwenden, sondern sind auch im Zusammenhang mit anderen pluralen Ansätzen von Nutzen.
Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet das unter anderem, kompetenzfördernde Lernaufgaben zu konstruieren. Dazu wurden Teilaufgaben entwickelt, die die Teilkompetenzen (anhand der fünf savoirs) der interkulturellen Kompetenz verbessern und ausbauen sollen. Diese können als Teile einer komplexen Kompetenzaufgabe genutzt werden. „Eine echte Kompetenzaufgabe müsse die Komplexität des Bündels aus Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen und Einstellungen abbilden" (Grünewald 2012: S. 59). Hallet (2011) stellt ein Modell zur Erstellung von komplexen Kompetenzaufgaben, die wir für die Planung unserer Unterrichtssequenz berücksichtigt haben (Grünewald 2012: S. 59):
1. Kompetenzziele: Die Ziele, die mit der Bearbeitung der Kompetenzaufgabe intendiert sind, werden so konkret wie möglich definiert.
2. Thema, Inhalte: Nicht das übergreifende Rahmenthema, wohl aber die Inhalte und Themen, die mit der Teilaufgabe verbunden sind, können jeweils genannt werden.
3. Input: Es können nur jene Texte, Bilder und Materialien benannt werden, die für die Teilaufgabe vorgesehen sind. Die thematische Kohärenz der Materialien einer möglichen umfassenderen Lerneinheit ist hier nicht darstellbar.
4. Sprachliche Mittel: An dieser Stelle sollen benötigte lexikalische Elemente und sprachliche Strukturen benannt werden. Wichtig ist jedoch, dass bei den folgenden Aufgaben nicht der Erwerb neuer sprachlicher Strukturen im Vordergrund steht.
5. Aufgabeninstruktion: Hier wird eine mögliche Aufgabenstellung zur Teilaufgabe formuliert.
In der von uns geleiteten Unterrichtssequenz vom 20.11.17 geht es unter anderem auch um critical incidents. „Prinzipiell geht es bei Cis um Erlebnisse oder Vorfälle, die für die Beteiligten oder einen Beteiligten unerwartet oder unangenehm waren, oft wohl um einen Konflikt" (Heringer 2017: S. 227). Die Auseinandersetzung mit diesen Konflikten hat das Ziel, seine Kompetenzen zur Lösung des Problems anzuwenden. So können etwa kulturelle Missverständnisse mittels interkultureller Kompetenz bewältigt werden. Aufgaben zu critical incidents beinhalten Problemsituationen, die die SchülerInnen beschreiben sollen und sich so in die Lage der anderen Kultur hineinversetzen, um dann im nächsten Schritt Ansätze zur Lösung des Problems zu finden. Nach Reimann (2016) versteht man unter „Sprachmittlung" sowohl die schriftliche als auch die mündliche „Übertragung eines Textes aus einer Sprache in eine andere." (Reimann 2016: S. 8). Die Sprachmittlung umfasst die klassische wörtliche Übersetzung, die immer seltener eine Anwendung findet, häufig nur noch, um sprachliche Strukturen zu kontrastieren (vgl. Goethe-Institut e. 2018). Erst seit der Veröffentlichung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) wurde dieser verstärkt in den Fremdsprachenunterricht eingebettet. Bei Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht sollen die Schülerinnen nicht nur den Sinn des Originals wiedergeben, sondern auch sprach- und kulturmittelnd handelnd, was im Kontrast zu einer wortwörtlichen Übersetzung eines Textes steht (vgl. Reimann 2016: S. 8).
2 Aufbau und methodischer Rahmen der Unterrichtssequenz
Im Rahmen des Seminars „Weiterführung des Fachdidaktik Spanisch" haben wir uns auf einen der Pluralen Ansätze fokussiert und den Kommilitonen anhand von konkreten Beispielen und Aufgabenstellungen die Inhalte und Ziele der Unterrichtseinheit veranschaulicht. Auf Basis der erwähnten Theorie wurde dann die Unterrichtssequenz vorbereitet. Dabei liegt der Fokus besonders auf der Begegnung mit critical incidents und Sprachmittlung. Das Seminar beginnt mit einem theoretischen Input von Dr. Martins Melo Pfeifer. Für die Unterrichtseinheit wurden exakt 60 Minuten geplant:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Zeitplanung der Präsentation
Für die Realisierung der Präsentation zum Thema „Interkulturelles Lernen" wurde eine PowerPoint-Präsentation erstellt. Um nicht die Zeitplanung unserer Planung zu überschreiten, stoppt ein Gruppenmitglied zu jedem Gliederungspunkt die Zeit mit einer Stoppuhr. Zu Beginn der Präsentation stellen sich die Gruppenmitglieder den weiteren KursteilnehmerInnen vor.
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