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Neugier und Neugierförderung als zentrales Moment in der schulischen Arbeit bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung

Examensarbeit 2002 160 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Das Phänomen Neugier – allgemein betrachtet
1.1 Definitionen des Begriffs Neugier
1.2 Geschichte und Bedeutungswandel des Begriffs Neugier
1.3 Neugier – Tugend oder Laster?
1.4 Neugier – Tugend und Laster!
1.5 Neugier – Tugend und Laster: die Grenze
1.6 Fazit

2. Das Phänomen Neugier – entwicklungspsycholgisch betrachtet
2.1 Situationsbeschreibung und Zielsetzung
2.2 Triebtheoretische Konzeptionen
2.2.1 Homöostatische Triebmodelle (S. FREUD, NISSEN, DASHIELL)
2.2.1.1 Das Triebmodell von S. FREUD
2.2.1.2 Andere Triebmodelle
2.2.1.3 Gemeinsamkeiten aller homöostatischer Triebmodelle
2.2.1.4 Neugier und Exploration in homöostatischen Triebmodellen
2.2.2 Nicht-homöostatische Triebmodelle (BERLYNE, HARLOW)
2.2.2.1 Die Entwicklung nicht-homöostatischer Triebmodelle
2.2.2.2 Die Neugiertheorie von D. E. BERLYNE
2.2.2.3 Die Verwendung der Begriffe Neugier und Exploration in nicht-homöostatischen Triebmodellen
2.3 Kognitive Modelle
2.3.1 Intrinsische Motivation/intrinsisch motivierte Exploration (J. McV. HUNT).
2.3.1.1 Die Genese des Neugiermotivs
2.3.1.2 Schematische Darstellung der Entwicklung der Neugiermotivation
2.3.2 Motivationspsychologischer Ansatz nach R. W. WHITE (1959, 1960)
2.3.3 JEAN PIAGET
2.3.3.1 Die sensumotorische Entwicklung
2.3.3.2 JEAN PIAGETs „Interesse am Neuen“
2.3.4 Strukturelle Züge der Neugiermotivation
2.3.5 Die Entwicklung des Explorationsverhaltens
2.4 Neugier und Angst
2.4.1 Zum Wesen der Angst
2.4.2 Trait-Stait Angsttheorie (SPIELBERGER u.a.)
2.4.3 Der Zusammenhang von Neugierverhalten und Angst
2.5 Neugier und das kindliche Spiel
2.5.1 Drei wichtige Merkmale des Spiels
2.5.2 Die Entwicklung des Spiels
2.5.3 Das Spiel und die Neugierentwicklung
2.6 Zusammenfassung

3. Das Phänomen Neugier und Lernen
3.1 Philosophische Grundannahmen vom Lernen
3.2 Anthropologische Aspekte des Lernens (ROMBACH)
3.3 Definitionen von Lernen
3.3.1 Eine lernpsychologische Definition von Lernen
3.3.2 Eine pädagogische Definition von Lernen (FISCHER)
3.3.3 Phänomenologische und strukturpädagogische Lerntheorie (ROMBACH)
3.4 Psychologische Grundformen des Lernens
3.4.1 Behavioristische Lerntheorien
3.4.1.1 Die klassische Konditionierung
3.4.1.2 Die operative Konditionierung
3.4.2 Kognitive Lerntheorien
3.4.2.1 Das Modell-Lernen
3.4.2.2 Das verbale Lernen
3.4.2.2.1 Begriffslernen, Regellernen und Problemlösen nach GAGNÉ
3.4.2.2.2 Zwei Dimensionen des sprachlichen Lernens (AUSUBEL)
3.4.2.3 Problemlösen
3.4.2.3.1 Bedingungen des Problemlösens:
3.4.2.3.2 Problemlösen durch die Anwendung von Strategien
3.4.3 Die Dualistische Lerntheorie
3.5 Motivation und deren Bedeutung für das Lernen
3.5.1 Was ist Motivation?
3.5.2 Die Determinanten von Motivationsprozessen
3.5.3 Die Bedürfnispyramide nach A. A. MASLOW
3.5.4 Die triebtheoretische Auffassung von Motivation
3.5.5 Die anreiztheoretische Auffassung von Motivation
3.5.6 Die kognitiven Motivationstheorien
3.5.6.1 Die Entscheidungstheorie
3.5.6.2 Die Austauschtheorie
3.5.6.3 Die Handlungstheorie
3.5.7 Motivation, Emotion und Kognition
3.5.8 Die intrinsische (Neugier-) und extrinsische Motivation
3.5.8.1 Die extrinsische Motivation
3.5.8.2 Die intrinsische Motivation (Neugiermotivation)
3.5.9 Die Leistungsmotivation
3.5.9.1 Die Theorie der Leistungsmotivation von ATKINSON
3.5.9.2 Die Attributionstheorie von WEINER
3.6 Zusammenfassung und der Zusammenhang von Lernen, Motivation und Neugier

4. Das Phänomen Neugier bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung
4.1 Grundproblematik
4.2 Körperbehinderungen unter medizinischem Aspekt
4.2.1 Eine medizinische Definition von Körperbehinderung
4.2.2 Formen und Ursachen von Körperbehinderungen
4.2.2.1 Körperbehinderungen mit funktioneller motorischer Ursache
4.2.2.2 Körperbehinderungen mit konstitutioneller motorischer Ursache
4.3 Körperbehinderungen unter entwicklungspsychologischem Aspekt – Auswir-kungen auf die Neugierentwicklung
4.3.1 Bedingende Faktoren in der Entwicklung körperbehinderter Kinder und Jugendlicher
4.3.2 Einflüsse möglicher Störfaktoren auf die Entwicklung der Neugier
4.3.2.1 Der Einfluss neurophysiologischer Störfaktoren
4.3.2.2 Der Einfluss wahrnehmungsbedingter Störfaktoren
4.3.2.3 Der Einfluss emotional-sozialer Störfaktoren
4.3.3 Mögliche Auswirkungen von Störfaktoren auf (Neugier-)Motivation und Lern-/Leistungsverhalten
4.3.3.1 Mögliche Auswirkungen auf die (Neugier-)Motivation
4.3.3.2 Mögliche Auswirkungen auf das Lern- und Leistungsverhalten
4.4 Zusammenfassung

5. Das Phänomen Neugier – Neugierförderung
5.1 Einleitung
5.2 Förderdiagnostik
5.2.1 Aufgaben der Förderdiagnostik
5.2.2 Grenzen und Gefahren der Förderdiagnostik
5.3 Pädagogische Frühförderung
5.3.1 Wissenschaftliche Grundlagen der Frühförderung
5.3.1.1 Neurophysiologische Grundlagen für Frühfördermaßnahmen
5.3.1.2 Lerntheoretische Grundlagen der Frühförderung
5.3.1.3 Entwicklungspsychologische Grundlagen der Frühförderung
5.3.1.4 Neuropsychologische Grundlagen der Frühförderung
5.3.1.5 Tiefenpsychologische Grundlagen der Frühförderung
5.3.2 Aufbau, Aufgaben und Ziele der Frühförderung.
5.3.3 Grenzen und Gefahren der Frühförderung
5.3.4 Frühförderung unter sonderpädagogischem Aspekt – Fördermaßnahmen zur (Neugier-) Entwicklung
5.3.4.1 Psychotherapeutische Maßnahmen im Rahmen der Frühförderung
5.3.4.2 Frühförderung motorischer Funktionen
5.3.4.3 Frühförderung feinmotorischer und perzeptorischer Funktionen (Ergotherapie)
5.3.4.4 Frühfördermaßnahmen für die Koordination von Wahrnehmung und Bewegung (Mototherapie)
5.3.4.5 Frühförderung kommunikativer Fähigkeiten
5.3.4.6 Lernpsychologische und verhaltenstherapeutishe Aspekte der Frühförderung
5.4 Sonderpädagogische Förderung im Schulalltag
5.4.1 Möglichkeiten der Förderung im Unterricht
5.4.1.1 Schaffung einer Orientierungsgrundlage
5.4.1.2 Förderung der Anstrengungsbereitschaft
5.4.1.3 Gestaltung optimaler Lernsituationen
5.4.1.4 Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für die Neugierförderung
5.4.2 Die Bedeutung der Therapie für die Neugierförderung
5.4.2.1 Die Aufgaben der Physiotherapie
5.4.2.2 Die Aufgaben anderer Therapiemaßnahmen
5.4.3 Die Nutzbarmachung von Fördereffekten
5.5 Zusammenfassung

Schluss

Literaturverzeichnis
Internetquellen
Zitatquellen

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

„Mir war seit jeher beigebracht worden, solchem Wissens-

drang zu mißtrauen, aber ich wußte, daß er meinem

neuen Lehrer durchaus nicht mißfiel, ...“

(Umberto ECO)

Mein Interesse ist Interesse“. Dies sagte Daniel E. BERLYNE noch kurz vor seinem Tod. Etwas abgewandelt und an das Thema dieser Arbeit angepasst könnte es lauten: Neugier über Neugier. Obwohl es in der Psychologie, speziell in der Entwicklungspsychologie, anerkannt ist, dass neugierinduziertes Verhalten in der Entwicklung und im Lern-/Leistungsverhalten eine große Rolle spielt, gibt es kaum wissenschaftliche Arbeiten hierüber. Neugierforschung gehört eher zu den weniger prominenten Problemgebieten der Psychologie. Folglich findet sie, trotz ihrer Wichtigkeit, so gut wie keine Beachtung bei Autoren, die sich mit Motivation und Lern/Leistungsverhalten auseinandersetzten.

Schon im Grundstudium hat mich eine, wenn auch etwas pauschal formulierte, Aussage fasziniert: „Ein Kind, das ständig durch seine eingeschränkten motorischen Fähigkeiten darin behindert ist, ein Objekt seiner Begierde zu erreichen und zu untersuchen (zum Ball in der Ecke zu krabbeln und mit ihm zu spielen), wird irgendwann, um das ständige Erleben solcher Misserfolge zu vermeiden, gar nicht mehr versuchen ‚den Ball in der Ecke‘ haben zu wollen“. Dieses Beispiel diente mir in abgewandelter Form auch immer wieder, um Fragen wie „Was ist denn an Körperbehinderten anders, die sind doch ‚normal‘ bis auf ihre Körperbehinderung?“ und „Warum gehen die auf K-Schulen, bzw. warum braucht man speziell ausgebildete K-Lehrer?“ zu beantworten. Die Antwort lautete grob und in Stichworten ausgedrückt meistens so: „Individuell veränderte Entwicklungsbedingungen à häufig Misserfolgserlebnisse à Auswirkungen auf Entwicklung und Lern-/Leistungsverhalten à Der Lehrer muss mit möglichen Ursachen und Fördermöglichkeiten vertraut sein.

Trotz der in dem oben genannten, einfach ausgedrückten Beispiel liegenden Brisanz, beschäftigte ich mich mit diesem Thema im Laufe meines Studiums nicht mehr, als es sowieso Inhalt meines Studiums war. Selbst nach längerer Themensuche für diese Arbeit kam es mir nicht in den Sinn. Erst als ich mir nähere Gedanken über mögliche Themenvorschläge meines Dozenten Dieter Fischer machte, wurde mir klar, dass dies eigentlich das Thema war, welches mich schon mein ganzes Studium hindurch immer wieder faszinierte. Spät, aber hoffentlich nicht zu spät, mache ich mich deshalb auf die Suche nach den mit Sicherheit komplexeren Bedingungszusammenhängen einer gefährdeten Neugierentwicklung und deren potentiellen Auswirkungen bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung, als es das anfangs genannte Beispiel auszudrücken vermag.

Anmerkung: Auch wenn in dieser Arbeit meist nur die maskuline Form verwendet wird, sind selbstverständlich auch immer Schülerinnen, Lehrerinnen, Therapeutinnen, etc. gemeint.

Einleitung

Nicht von Antwort zu Antwort wachsen wir,

sondern von Frage zu Frage.

(Verf. unbekannt)

Es gibt kaum jemanden, der sich nichts unter dem Begriff Neugier vorstellen kann. Meist werden damit Situationen verbunden, wie „durch-das-Schlüsselloch-schauen“ und „hinter-dem-Vorhang-stehen“. Mit den wissenschaftlichen Auffassungen von Neugier hat dies aber recht wenig zu tun. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff und Phänomen Neugier begann erst in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts. Eher durch Zufall entdeckten die Behavioristen in ihren Tierversuchen exploratorische Phänomene. Seitdem versuchen Vertreter verschiedener Theorierichtungen das Phänomen Neugier systematisch aufzuklären.

Den Beginn der systematischen Neugierforschung stellt die Entdeckung explorativen Verhaltens von Versuchstieren dar, welche neue und Situationen und Gegenstände erkundeten, obwohl ihre primären Triebe befriedigt waren. In einer Zeit, in der Verhalten als Folge innerorganismischer Spannungszustände gesehen wurde lag es nahe, diesem Phänomen einen eigenen Neugiertrieb zuzuordnen. (KELLER & VOSS 1976, 13 ff.)

Andere Forscher sahen in der Neugier einen gelernten Trieb. Sie gingen davon aus, dass Reize aus der Umwelt, vor allem Reizeigenschaften wie Neuheit und Komplexität, unangenehme Erregungszustände im Organismus erzeugen, welche durch explorative Tätigkeit auf ein vom Körper als angenehm erlebtes optimales Niveau abgebaut werden. Eine umfassende Arbeit hierzu legte D. E. BERLYNE vor. (KREITLER & KREITLER 1981, 146)

Trotz einiger Änderungen an BERLYNEs Theorie, konnten einige Widersprüchlichkeiten nicht beseitigt werden. Der heutige Stand der Neugierforschung ist von den kognitiven Ansätzen geprägt. Ihr bedeutendster Vertreter ist J. McV. HUNT. Er entwickelte in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts die Theorie der intrinsisch motivierten Exploration. Als Grundlage dienten ältere kognitive Ansätze wie die Theorie der „intrinsischen Motivation“ von WOODWORTH und die Entwicklungstheorie von PIAGET. Von zentraler Bedeutung sind Informationsverarbeitungsprozesse. Aus der Umwelt aufgenommene Reize erzeugen im Vergleich mit bestehenden kognitiven Strukturen und Erwartungen Inkongruenzen. Um diese Konflikte zu lösen, exploriert das Individuum die entsprechenden Situationen und Objekte und passt die eigenen kognitiven Strukturen an. (KELLER & VOSS 1976, 20 f.)

Neugierphänomene nehmen in der Entwicklungs- und Lernpsychologie einen wichtigen Platz ein, wobei sich die Lernpsychologie der Konzeptionen der Entwicklungspsychologie bedient und versucht, diese nutzbar zu machen (z.B. BRUNERS „entdeckendes Lernen“). Als entwicklungspsychologische Konzepte wären z.B. zu nennen: „Fragealter“ (K.Bühler), „Interesse am Neuen“ (PIAGET) und „Kompetenzmotivation“ (WHITE). Die Entwicklung der Neugier hängt sehr eng mit der Gesamtentwicklung des Kindes zusammen. Es ist deshalb vor allem in den ersten Lebensmonaten sehr schwierig, Neugierverhalten von perzeptivem Verhalten und anderen Aufmerksamkeitsprozessen zu trennen. Neugierverhalten im eigentlichen Sinne, d.h. exploratives Handeln wie Lokomotion und Manipulation, bildet sich erst in späteren Entwicklungsabschnitten.

Die Entwicklung des Neugierverhaltens ist also aufs Engste mit der frühkindlichen Gesamtentwicklung verknüpft. Die Ursachen des bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung häufig beobachteten veränderten Neugierverhaltens, sei es situationsunangepasstes oder ein Zuwenig bis gar kein Neugierverhalten, gewinnen unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten betrachtet Kontur. Im Hinblick auf diese Problematik, soll im Vorfeld dieser Arbeit von folgenden Thesen ausgegangen werden:

These 1: „Es ist klar, daß alle Erkenntnis gut ist; und, da Erkenntnis zur menschlichen Natur als solcher gehört, ist sie sogar das Gute des Menschen schlechthin“ (THOMAS VON AQUIN). Die Entwicklung der Neugier ist natürlicher Bestandteil der Entwicklung des Menschen und notwendige Bedingung für jegliche Weiterentwicklung.

These 2: Ausgehend von These eins sind die Ursachen eines veränderten Neugierverhaltens hauptsächlich in den komplexen Bedingungszusammenhängen der frühkindlichen Entwicklung zu suchen, wodurch Menschen mit einer Körperbehinderung durch verschiedenste Beeinträchtigungen automatisch einer größeren Zahl möglicher Störfaktoren ausgesetzt sind.

These 3: Um sich optimal zu entwickeln braucht der Mensch die Fähigkeit zur Neugier. Ist die Entwicklung dieser gefährdet, muss eine Förderung stattfinden. Diese kann aufgrund der komplexen Bedingungszusammenhänge nur unter Berücksichtigung der individuellen Entwicklungsgeschichte geschehen.

In dieser Arbeit wird der Versuch unternommen, die Brisanz des Phänomens Neugier und dessen Förderung – im speziellen für Kinder und Jugendliche mit einer Körperbehinderung – darzustellen. Von den folgenden fünf Kapiteln widmen sich die ersten drei – immer spezieller werdend – dem Wesen und der „Funktionsweise“ von Neugier. Die beiden letzten Kapitel betrachten das Phänomen Neugier, insbesondere verändertes Neugierverhalten und dessen Ursachen, auf die oben genannte Zielgruppe hin. Vor allem im Bereich der schulischen Arbeit sollen Fördermöglichkeiten besprochen werden.

Begonnen wird in Kapitel 1 mit einer geschichtliche Betrachtungsweise des Begriffs Neugier. Anhand von zwei, aus unterschiedlichen Epochen stammenden, Denkrichtungen und der Diskussion über deren Aktualität, soll das Wesen der Neugier offengelegt werden. Im Wesentlichen geht es um die Antwort auf die Frage: „Neugier – Laster oder Tugend?“.

In Kapitel 2 wird der Versuch unternommen, den gegenwärtigen Stand der Theorienbildung und Erforschung von Neugier und Exploration darzustellen. Es wird auf die Bedeutung homöostatischer und anreiztheoretischer Triebmodelle sowie auf kognitive Erklärungsmodelle eingegangen. Im Rahmen der kognitiven Theorien wird, unter entwicklungspsychologischem Aspekt, die Genese des explorativen Verhaltens in den ersten Lebensjahren genauer unter die Lupe genommen.

Kapitel 3 beschäftigt sich mit dem Zusammenhang zwischen den Phänomenen Neugier und Lernen. Nachdem in Kapitel 2 das Phänomen Neugier ausführlich besprochen wurde, werden anfangs nun die Phänomene Lernen und Motivation genauer betrachtet. Inwieweit das Phänomen Neugier mit ihnen in Verbindung steht, ob es diese beeinflusst oder sogar voraussetzende Bedingung ist, soll anschließend genauer betrachtet werden.

In Kapitel 4 soll den häufigen Beobachtungen von verändertem Neugierverhalten bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung auf den Grund gegangen werden. Hierzu werden zunächst verschieden Formen von Körperbehinderungen genauer betrachtet und Kriterien bestimmt, nach denen sie im Hinblick auf potentielle Auswirkungen auf die Entwicklung des Neugierverhaltens, unterschieden werden können. Schließlich werden konkret potentielle Störfaktoren, verursacht durch die verschiedenen Formen der Körperbehinderungen, und deren mögliche Auswirkungen auf das Neugier- und Lern-/Leistungsverhalten beschrieben.

In Kapitel 5 geht es um die Diagnostik potentieller Ursachen einer Fehlentwicklung der Neugier sowie um Frühfördermaßnahmen und Fördermaßnahmen in schulischem Rahmen, die der Prävention, Kompensation und Beseitigung möglicher Probleme dienen.

Diese Arbeit erhebt nicht den Anspruch einer vollständigen Darstellung der aktuellen Neugierforschung. Es soll lediglich ein Überblick geschaffen werden, um das Phänomen Neugier und seine zentrale Bedeutung in der frühkindlichen Entwicklung und der Genese des Lern-/Leistungsverhaltens verstehen zu können. Dieses Wissen stellt die Grundlage für eine erfolgreiche Förderung des Neugier - und Lern/Leistungsverhalten bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung dar.

1. Das Phänomen Neugier – allgemein betrachtet

„Aber wenn Galilei das Wesen der Wissenschaft besser verstand als die Inquisition, verstand er auch die Rolle der Wissenschaft in der Geschichte? [. . . ] Der Mensch ist frei, die Wahrheit über die Natur zu erforschen. Diese Freiheit sollte nicht behindert werden. Aber was für Folgen wird die freie Forschung haben? Wir müssen versuchen, den Motiven der Kirche gerecht zu werden. Wenn Galilei die Autorität der Bibel und der 1500-jährigen christlichen Tradition unterminierte, wo würde dies Unterwühlen des Erdreichs zum Ende kommen? Diese Autorität hatte vielleicht viele schlimme Dinge gedeckt; aber schließlich hatte sie Europa hervorgebracht.“

(Carl Friedrich von Weizsäcker)

1.1 Definitionen des Begriffs Neugier

Zu Beginn dieser Arbeit sollen einige Definitionen des Begriffs Neugier – geschichtlich geordnet – dargestellt werden.

- Dem Duden der Ethymologie zufolge, erschien der Begriff Neugier in der deutschen Sprache zum ersten Mal um 1700 und zwar in der Bedeutung : „Verlangen, etwas Neues zu machen oder kennenzulernen“ (DROSDOWSKI 1989).
- Die Gebrüder GRIMM beschrieben Neugier in ihrem 1889 erschienenen Deutschen Wörterbuch als:

NEUGIER, f. 1) die gier etwas neues, eine neuerung zu machen: neugier in der teutschen sprache mit neuerdichteten wörtern. ...

2) die gier etwas neues kennen zu lernen, eine neuigkeit zu erfahren, meist nur um des neuen willen (vergl. Neubegier):

ich kenn ein drollig volk ...,

das schon seit manchen jahren

die neugier auf der folter hält,

und dennoch kann sie nichts erfahren. Lessing 1, 106; ...

das ist für meiner neugier sünden. d.j. Göthe 1, 191 (vgl. neugiersünde);

lockte die neugier nicht den menschen mit hastigen reizen. werke 40, 237; ...

nicht neugier rath ich dir, die giert nur nach dem neuen,

doch neulust, die sich wohl des neuen mag erfreuen.

ohn´ immer neues kann die neugier nicht erhalten

ihr leben, neulust lebt vergnügt auch bei dem alten.

brahm. 9, 61

mit noch lebendigerer personification steht neugier für die person

des oder der neugierigen:

das ohr der neugier liegt nur an den thüren

Lessing 7, 163;

Der Neugierbegriff hatte – nach DROSDOWSKI – beim Erstauftauchen um 1700 eine wertneutrale Bedeutung. Ende des 19. Jahrhunderts beschreiben die Gebrüder GRIMM den Begriff Neugier mit Hilfe zeitgenössischer Sprichwörter und Zitate, als eine eher negative Eigenschaft des Menschen. Neugier wird in Verbindung gebracht mit der Gier nach Neuem, nur um des Neuen willen und mit der Neugiersünde. Es wird unterschieden zwischen der „Neugier“ als negativer und der „Neulust“ als positiver Eigenschaft.

- Heinz KÜPPER schreibt 1984 in seinem Buch „Illustriertes Lexikon der deutschen Umgangssprache – Band 6“ über Neugier:

1. von Neugier geplagt sein = überaus neugierig sein. Seit dem 19. Jh.
2. vor ~ platzen können = seine Neugier nicht mehr zügeln können. 1920 ff.
3. vor ~ umkommen = die Neugier nicht unterdrücken können. 1900 ff.

Umgangssprachlich wird der Neugier heute ebenfalls eine eher negative Bedeutung beigemessen. Man wird von ihr „geplagt“, man kann sie nicht „zügeln“ und nicht „unterdrücken“. Sie ist also nicht kontrollierbar, was sie deshalb eher zu einer negativen Eigenschaft des Menschen macht.

- Das Deutsche Wörterbuch von Brockhaus – Wahrig (1982) schreibt über Neugier:

„Begierde, Neuigkeiten od. etwas über die Angelegenheiten anderer zu erfahren; oV Neugierde; eine brennende, lebhafte, wissenschaftliche ~ zeigen; deine ~ ist ja schon fast krankhaft; dadurch wird meine ~ angestachelt; seine ~ befriedigen, stillen, nicht verbergen; keine ~ zu erkennen geben, zeigen; das erregt, reizt, weckt meine ~; plagt, quält dich die ~?; zu erfahren, ob ...; der platzt ja bald vor ~ (umg.)“

Und über neugierig:

1. von Neugier erfüllt; ~ sein; sei nicht so ~!; die vielen Neugierigen blockieren die Unfallstelle 2. gespannt, erwartungsvoll; jmdn. ~ machen; da bin ich aber ~!“

Neugier wird nicht ausschließlich als negative Eigenschaft betrachtet, jedoch zeigt die Betrachtung der in Zusammenhang mit Neugier gebrauchten Redewendungen eindeutig in diese Richtung.

Diese Tendenz, Neugier eher als negative Eigenschaft des Menschen zu sehen, zeigte sich im Vorfeld dieser Arbeit häufig in Gesprächen mit Freunden und Bekannten. Auf die Bitte hin, zu erklären, was sie unter Neugier verstehen, wurde diese so gut wie immer zuerst mit negativen Eigenschaften in Verbindung gebracht.

1.2 Geschichte und Bedeutungswandel des Begriffs Neugier

Der Begriff Neugier nimmt in der Mythengeschichte des christlichen Abendlandes eine zentrale Position ein. Die Neugier des Menschen ist der Anlass zur Vertreibung aus dem Paradies. Eva maßt sich an, von der „verbotenen Frucht“ vom „Baum der Erkenntnis des Guten und Bösen“ zu kosten und begeht so die erste Sünde der Menschheit. Zwar isst auch Adam von der „verbotenen Frucht“, aber Eva ergreift die ihr von der Schlange gebotene Möglichkeit wie Gott zu sein und so Erkenntnis über das Gute und das Böse zu erlangen. Grundsätzlich wird deshalb die Neugier der Frau negativer beurteilt als die des Mannes. Noch heute fällt einem zum Begriff Neugier schnell die neugierige Nachbarin ein, die alles ausspioniert. Unsere westlichen Gesellschaften sind durch die Grundsätze des Christentums geprägt, ob und wie sich die Rolle der Neugier im Laufe der Zeit verändert hat, soll im Folgenden dargestellt werden. (GLASER 1999)

Unsere Weltanschauung wurde seit Beginn des Christentums bis ins Mittelalter, hauptsächlich von christlichen Grundsätzen bestimmt. Die Sünde bzw. Erbsünde und die Erlösung vom irdischen Jammertal, die Hingabe ins eigene unveränderliche Schicksal und die Aussicht auf ein besseres Jenseits bestimmten das Leben der Menschen. Neugierig zu sein, nach Erkenntnis (über Gut und Böse) zu streben und somit sein Schicksal zu verändern, war untersagt. „Gott ist der Herr allen Wissens“ (1. Buch Samuel 2,3). Er bestimmt über das Maß an Wissen, dass dem Menschen zukommt. Der Mensch darf nur insofern nach Wissen streben, wie es der Erkenntnis Gottes und dem eigenen Heilsdasein dient.

Mit dem Beginn der Neuzeit (Renaissance, Humanismus, Aufklärung) begann das Aufbegehren gegen den Sündenfall, die Erbsünde und die Passivität dem Schicksal gegenüber, mit dem Ziel sich die Natur untertan zu machen und selbst Schöpfer zu sein. Die Denker der Neuzeit standen im vollen Gegensatz zur bisherigen Weltanschauung. Sie propagierten „das Menschenrecht auf Befriedigung wissenschaftlicher curiositas, d.h. auf ungehemmte Befriedigung des Erkenntnisbedürfnisses, und zugleich damit auf anhaltende Skepsis gegenüber erreichten Erkenntniszielen, nicht zuletzt um die Energie des Erkenntnisdranges wach zu halten. Die Wissenschaft sollte zur kulturellen Form der permanenten Kritik ihrer Resultate werden“ (RUDOLPH 2000). Neugier ist theoretische Neugier, die rastlos bleibt und nicht auf Erfüllung zielt . „Sie ist eine Neugier auf Wissen, die von der Lust an der Erkenntnis stimuliert wird“ (ebd.). Ebenso vertraten sie „das Menschenrecht auf Religionsfreiheit, und dies im zweifachen Sinne: als Freiheit von der Religion und als Freiheit zur Religion“ (ebd.).

Neugier, von den einen behindert, gehemmt und als Sünde angesehen, von den anderen als hemmungs- und grenzenlos, wenngleich als gerichtet, orientiert und organisiert bezeichnet, sorgte für Sprengstoff in der damaligen Zeit. Zu Beginn der Neuzeit wurde vor allem in der italienischen Renaissance die griechische Antike und ihre Philosophen entdeckt. Curiositas wurde, wenn auch nicht offiziell, zum Leitmotiv der humanistischen Kulturrevolution . „Die Tugend der Curiositas ist älter als die Neuzeit, und sie hat eine Vorgeschichte, ...“ (ebd.). Die Entdeckung dieses Verständnisses von Neugier aus der Geschichte heraus ist beispielhaft für das revolutionäre Traditionsverständnis der Humanisten. Es ist auf radikale Weise konservativ. Die Geschichte muss aufgerollt werden, um die Gegenwart verstehen zu können. Dazu ist ein Lösen von Dogmen, Institutionen und ethischen Normen wichtig. Die Geschichte ist also sinngebende Autorität und Lehrmeisterin. Diese Ansicht steht demzufolge im Gegensatz zum theologischen Traditionsverständnis, dessen Ziel die Erlösung von der Welt und ihrer Geschichte und somit vom Wirkungsbereich des Bösen darstellt und ein heilbringendes Jenseits anstrebt.

Nach Auffassung der humanistischen Denker hat Gott den Menschen „vorbehaltlos frei geschaffen und ihm damit die Chance zur Selbstverwirklichung wie auch zur Selbstverfehlung in seine Hand gegeben“ (ebd.). Gott war nicht mehr für die Taten der Menschen verantwortlich zu machen, der Mensch war frei.

(RUDOLPH 2000)

1.3 Neugier – Tugend oder Laster?

Für die Denker der Neuzeit stellte Neugier, wie sie in Kapitel 1.2 beschrieben wurde, etwas Gutes dar. Die Suche nach Wahrheit und Erkenntnis ist Grundrecht eines jeden Menschen und gehört zu seiner menschlichen Natur. Sie ist „sogar das Gute des Menschen schlechthin.“ (THOMAS VON AQUIN). Neugier ist also die Tugend des Menschen.

Die Kirche sah in der Neugier die Sünde, den Versuch des Menschen sich über die göttliche Ordnung hinwegzusetzen und sich somit Gott gleichzusetzen. Wissenwollen ist nur soweit erlaubt, wie es zur Erkenntnis Gottes oder zum eigenen Heilsdasein beiträgt. AUGUSTINUS (354-430) führte den Begriff Neugierde als Kampfbegriff gegen die antike Philosophie ein und sorgte für die „Aufnahme der Neugierde in den Lasterkatalog“ (BLUMENBERG 1973, 103). Für AUGUSTINUS (in: ebd.) hatte die Philosophie einen versucherischen Zug. Er schreibt ihr den Charakter einer zuinnerst gefährdeten und gefährdenden Einstellung zu. Für ihn geht von ihr die Gefahr der Selbstbewunderung und der autonomen Erkenntnissicherheit für den Menschen aus, was bedeutet, dass der Mensch sich selbst in den Mittelpunkt stellt und nicht mehr das Schöpfungsgeschenk und Gott als seinen Urheber achtet. Die curiositas stellt genau gesagt die Augenlust dar, den puren Funktionsdrang des Sinnesorgans. Der Mensch genießt sich selbst und findet Genügsamkeit an den geringsten sinnlichen Erfahrungen.

Die Versuchung der Befriedigung der sinnlichen Begierde geht aber nicht vom Menschen alleine aus. Die Welt in der er lebt, mit ihren „Zonen der Verborgenheit und Abgelegenheit, der Seltsamkeit und des entfremdenden Vorbehalts“ (ebd., 107), ist selbst Versuchung. Der Gipfel der Versuchung und des Versuchens ist der auf Gott selbst gerichtete Erkenntnisdrang des bloßen Selbstgenusses und der puren Welterfahrung willen. „Es gibt Leute, die alle Tugendhaftigkeit verlassen und im Unwissen um das Wesen Gottes und die Größe der Majestät einer sich immer gleichbleibenden Natur etwas Bedeutendes zu leisten glauben, indem sie die ganze Masse der Körper, die wir >Welt< nennen, mit äußerster Neugierde und Aufmerksamkeit (curisissime intentissimeque) durchforschen. Und daraus erwächst ein solcher Hochmut, daß sie sich selbst in den Himmel, mit dem sie sich so häufig geschäftigen, versetzt glauben“ (AUGUSTINUS; in: BLUMENBERG 1973, 111). AUGUSTINUS unterscheidet streng zwischen Genuss („frui“) und Dienstbarkeit („uti“). Der Grundcharakter der Welt liegt für ihn in der „utilitas“. Sie ist Instrument, „während erfüllter und erfüllender Seinsbezug nur in der auf Gott gerichteten fruitio erwartet werden darf“ (BLUMENBERG 1973, 107). Das Ordnungsprinzip des menschlichen Lebens steckt also in der rechtmäßigen Unterscheidung zwischen Benutzbarkeit und Genusswürdigkeit. Die Neugierde verletzt dieses Ordnungsprinzip, indem sie versucht selbst Gott dem Kriterium der „utilitas“ zu unterwerfen und um den Genuss allein im menschlichen Selbst zu suchen. (BLUMENBERG 1973, 103 ff. und AUGUSTINUS; in: ebd.)

Der bedeutendste philosophische und theologische Systematiker der Scholastik ist THOMAS VON AQUIN (um 1225-1274). Seiner Ansicht nach ist alle Erkenntnis (scientia) gut, und da sie zur menschlichen Natur als solche gehört, ist sie „sogar das Gute des Menschen schlechthin.“ (VON AQUIN). Das moralische Problem der Neugierde bezieht er auf die subjektive Weise des Strebens nach Erkenntnis, nicht auf die Erkenntnis selbst. Die Suche nach der Wahrheit und das Streben nach Erkenntnis bleibt in sich durch und durch gut. Er stellt die Neugierde deshalb nicht wie die Kirche als etwas grundsätzlich Schlechtes oder wie die neuzeitlichen Philosophen als etwas Gutes dar, sondern er unterscheidet Schlechtes und Gutes in der Neugier selbst. Er unterteilt sie in Wissbegierde (studiositas) als Tugend und Neugierde (curiositas) als Laster. Ob Neugier nun positiv oder negativ beurteilt wird liegt nicht daran, ob nun das Streben nach Erkenntnis und die Erkenntnis selbst als gut oder schlecht beurteilt werden, sondern an der je subjektiven Weise des Strebens. Wissbegierde, das Studium, zeigt sich nach THOMAS VON AQUIN in der starken und energischen Hinwendung des Geistes auf etwas. Dieses Streben ist immer in die Suche nach Wahrheit eingebettet. Die Suche nach Wahrheit bedarf aber auch der richtigen Intention des Suchenden. Sie kann nicht als gut gelten, wenn „der Mensch seine Erkenntnisse zum Sündigen mißbraucht“ (ebd.). Die c uriositas zeichnet sich durch Flüchtigkeit und Mangel an Gründlichkeit aus. Sie ist ein oberflächliches Verweilen am Gegenstand und ist inkonsequent im Erkenntnisverlangen. (VON AQUIN)

Seiner geistigen Natur nach strebt der Mensch nach Erkenntnis, seiner sinnhaften Veranlagung nach gelüstet es ihm nach „Lust an Speise und geschlechtlichem Tun“ (ebd.). Er ist also vom Körperlichen her dazu geneigt, die Mühsal der wissenschaftlichen Forschung zu meiden. Aufgabe der Maßhaltung ist es nun, das sinnliche Begehren zu dämpfen und Zurückhaltung zu üben. (THOMAS VON AQUIN)

1.4 Neugier – Tugend und Laster!

Die Diskussion über Neugier als Tugend oder Laster oder besser gesagt über die Grenze zwischen Tugend und Laster, gewinnt gerade in der heutigen Zeit wieder Aktualität. Im Zeitalter der Gentechnik und der Atomphysik, in welchem dem Menschen alle Möglichkeiten offen zu stehen scheinen und deren Folgen sich als potentiell gefährlich erweisen, scheint es angebracht, über die von den Denkern der Neuzeit propagierte und lange Zeit vom Menschen praktizierte grenzenlose Freiheit der Wissenschaft neu nachzudenken. Das Wissen über Atomphysik brachte uns viele nützliche Erkenntnisse, aber es brachte auch die Atombombe. Das Wissen über die Gentechnik befähigt uns, bisher unheilbare Krankheiten zu heilen, aber es ermöglicht uns – und es wird uns in Zukunft immer mehr ermöglichen – uns als Schöpfer zu betätigen und es zu missbrauchen. Ich bezweifle, dass AUGUSTINUS und andere Vertreter der Kirche sich darüber im Klaren waren, als sie das Wissenwollen und die Neugier aufgrund des Sich-Gleichstellens mit Gott verboten, welche konkreten – heute vorhandenen – Gefahren sie damit unterbinden wollten, aber sie hatten Recht davor zu warnen, sich Gott gleichzusetzen. Schon SENECA (4 v. Chr.-65 n. Chr.) sagte : „Mehr wissen zu wollen, als genug ist, gehört zur Maßlosigkeit“. Aber ergibt sich dadurch das Recht, das sich die Kirche nahm, sich als Hüter des Wissens zu betrachten und das Maß an Wissen zu begrenzen, das sie den Menschen zur Verfügung stellt? THOMAS VON AQUIN hat meiner Ansicht nach schon richtig erkannt, dass nicht die Erkenntnis an sich schlecht ist, sondern die Probleme aus der subjektiven Weise des Strebens nach Erkenntnis entstehen. Erst die Intention des Neugierigen und Forschenden lässt das Ergebnis zum Problem werden. Dieses moralische Problem bedarf Regelungen und Grenzen wie z.B. ethischen Normen, um die Anwendung des erworbenen Wissens zu kontrollieren. Bis in die heutige Zeit wurde die „rücksichtslose Neugierde“ (FRIEDRICH NIETZSCHE) der Neuzeit betrieben. Heute, da die Gefahren der Grenzenlosigkeit sich immer deutlicher abzeichnen und erkannt werden, wird durch das Einsetzen von Ethikkommissionen versucht, im Nachhinein moralische und ethische Maßstäbe zu setzen. Das erste Problem ergibt sich schon aus dem im Nachhinein. Das zweite Problem ist die Frage nach der Rechtfertigung die Forschung durch gesellschaftsschützende Maßstäbe zu begrenzen, nur das aus der Begründung heraus, dass bestimmtes neues Wissen aufgrund falscher Anwendung missbraucht werden könnte. Der extremste Fall wäre eine Zensur des Wissens, wodurch wir wieder bei der mittelalterlichen Wissenskontrolle durch die Mönche wären. Wissen ist Macht und unsere demokratische Gesellschaftsform hat sich nicht dadurch entwickelt, dass nur bestimmte Menschen die Macht in Händen hielten. Das dritte Problem ergibt sich daraus, dass sich gesellschaftsschützende ethische und moralische Maßstäbe zwar aus dem Prozess der Erfahrung im Umgang mit der Gefahr ergeben, dass sie aber oft nur freiwillige oder aufgrund des Gesellschaftszwanges halb verpflichtende Richtlinien darstellen, die nie von allen eingehalten werden. Werden sie zu verpflichtenden juristischen Richtlinien erhoben, so ist ihr Geltungsbereich regional (z.B. Deutschland, Westeuropa) begrenzt.

Wie man es auch dreht und wendet, die Forschung scheint nicht aufzuhalten zu sein. Lediglich eine freiwillige Selbstbeschränkung oder eine regional juristische Beschränkung ist möglich, um den Missbrauch der gewonnen Erkenntnisse vermeiden zu versuchen. Die Betonung liegt auf versuchen, denn das Streben nach Erkenntnis ist nicht aufzuhalten und es wird unweigerlich immer potentiell gefährliches Wissen entdeckt werden, dessen Anwendung wiederum nur der freiwilligen oder der regionalen juristischen Beschränkung unterliegt.

1.5 Neugier – Tugend und Laster: die Grenze

Das Phänomen Neugier begegnet uns in allen Lebensbereichen und mit ihm auch seine positiven und negativen Seiten. So wird das Wissenwollen der „neugierigen Nachbarin“, welche den ganzen Tag hinter dem Vorhang ihres Fensters lauert um Neuigkeiten über andere zu erhaschen, welche sie dann mit anderen Hausbewohnern im Tratsch austauschen kann, als unangenehm erlebt. Ehrliches Interesse eines Freundes am Gemüts- bzw. Gesundheitszustand des anderen wird hingegen als angenehm erlebt. Verwandelt sich dieses Interesse aber in Eigeninteresse und Kontrolle, zu nennen wären hier neugierige Fragen wie: ‚ Wo warst du ?‘, ‚ Warum kommst du erst jetzt? ‘, ‚ Was hast du gemacht? ‘, so überschreitet dies eine Grenze, die jede Freundschafts- und Liebesbeziehung zunichte machen kann. Sobald das Interesse am Anderen ein Sach- bzw. Eigeninteresse wird und nicht mehr die Person und dessen Wohlergehen im Mittelpunkt steht, ist die Grenze überschritten. Das Maß und die Art und Weise der Neugier bestimmen die Grenzüberschreitung, wobei diese zwar klar definiert ist, bei jedem aber individuell anders erlebt wird.

THOMAS VON AQUIN sagte schon, dass das Streben nach Erkenntnis Teil der menschlichen Natur ist. Zwar entscheidet die Art und Weise und die Intention des Strebens darüber, ob es sich um die für ihn negative Neugier oder die positive Wissbegierde handelt, grundsätzlich aber steckt der Drang des Wissen-Wollens in jedem Menschen. Er ermöglicht dem Menschen den Zugang zur Welt, bestimmt seine Entwicklung und ist Motor des Fortschritts.

Nachdem uns unsere Neugier soweit getrieben hat, uns auch Gedanken über uns selbst zu machen, meint die Psychologie heute einige „Funktionsmechanismen des Menschen“ verstanden zu haben. Das Wissen um die Neugierfähigkeit und deren „Mechanismen“ macht auch einen bewussten Missbrauch möglich. Vor allem wenn es um wirtschaftliche Interessen geht wird oft versucht, die Aufmerksamkeit des Menschen gezielt zu lenken und seine Neugier zu wecken. Im harten Konkurrenzkampf der Medienlandschaft, in der das Geld durch Einschaltquoten verdient wird, versucht man so viele Menschen wie möglich mit einem Programm anzusprechen, und das oft auf primitivstem Niveau. So werden Nachrichtensendungen nicht mehr sachlich dargeboten, sondern versucht die Sensationslust des Zuschauers zu wecken. Diverse Magazine verbreiten unrelevante Ereignisse als lebenswichtig für den Einzelnen und sorgen für Tratsch- und Klatschinformationen über Stars und andere bekannte Persönlichkeiten. Es wird dem Zuschauer ermöglicht, selbst zum „neugierigen Nachbarn“ zu werden, und das ohne eigene Anstrengungen. Der „neugierige Nachbar“, bisher als Vergleich gebraucht, wird Tatsache in Sendungen wie BIG BROTHER, in denen Bewohner eines Containers rund um die Uhr gefilmt und somit beobachtbar werden. Dem Zuschauer wird ermöglicht „seinen“ Nachbarn zu beobachten. Bei fast allem was der Mensch über längere Zeit tut tritt Gewöhnung ein, d.h. es wird zur Routine, es wird langweilig. Sobald der Zuschauer erkennt, dass „sein Nachbar“ auch nicht anders lebt als er selbst, sind die Fernsehsender gezwungen extremere Shows und Sendungen zu produzieren, um die Neu-Gier der Zuschauer zu fesseln. Das Neueste ist gerade eine Psychologieshow, in der zwei Menschen versuchen ihre persönlichen Probleme mit Hilfe einer Diplompsychologin in aller Öffentlichkeit zu lösen.

Auch die Werbung versucht auf ihre Produkte aufmerksam zu machen. Zwar ist dies legitim, aber es geschieht häufig durch sehr aggressive oder auch versteckte Methoden, die die Neugierfähigkeit des Menschen ausnutzen. Da diese Gefahr der Beeinflussung des Menschen auch dem Gesetzgeber bekannt ist, wurden für solche Methoden auch schon Verbote erlassen, die juristisch als unlauterer Wettbewerb bezeichnet werden.

Es existiert also eine unsichtbare Grenze, deren Überschreitung die Neugier eines anderen als unangenehm erleben lässt. Diese Grenze ist meist nicht eindeutig und klar definiert und deshalb vom Einzelnen unterschiedlich erlebt. Eine individuelle Grenzüberschreitung liegt dann vor, wenn in das eingedrungen wird, was der Mensch als seine Privatsphäre bezeichnet. Gerade dort, wo Persönlichkeitsrechte des Einzelnen oder auch die Rechte der Gesellschaft gefährdet sind, zieht der Gesetzgeber klare Grenzen, die bei Verletzung juristische Schritte nach sich ziehen. Solche unter Strafe stehenden und durch Neugier motivierten Grenzverletzungen sind z.B. Voyeurismus und Spionage. Grenzverletzungen anderer Art stellen Versuche dar, den Menschen in seiner Fähigkeit zur Neugier zu manipulieren. Hierunter fallen z.B. die ebenfalls unter Strafe stehenden Methoden des unlauteren Wettbewerbs.

1.6 Fazit

Neugier ist also der Motor für die Lösung von Problemen und der Suche nach Erkenntnis. Sie bringt Erklärungen, Lösungen, Erkenntnisse und Wissen, also Licht ins Dunkle, in uns bisher Verborgenes und Verschlossenes. Sie überschreitet und verletzt ständig Grenzen, was immer Konsequenzen nach sich zieht. Wer weiß schon, was er im Unbekannten entdeckt oder welchen Einfluss dieses Unbekannte oder Erwartete auf sein Leben hat. Je mehr Licht der Mensch ins Dunkle bringt, desto größer wird die sichtbare Grenze zur Dunkelheit. Umso mehr ein Mensch in Erfahrung bringt, desto mehr stößt er an seine Grenzen und ihm wird bewusst, was er nicht weiß. Das Streben nach Erkenntnisgewinn und Vollkommenheit ist sozusagen immer mit der Frustration verbunden zu erkennen, dass man selbst nie Vollkommen sein wird. Schon in der Schöpfungsgeschichte im Alten Testament wurde dem Menschen nicht verboten nach Erkenntnis zu streben, es wurde ihm nur untersagt vom „Baum der Erkenntnis des Guten und Bösen“ zu essen und sich somit auf eine Ebene mit Gott – dem Herrn allen Wissens – zu stellen.

Der Mensch ist zum Wissenwollen bestimmt, aber ebenso dazu nicht alles wissen zu können. Umgekehrt ist nicht alles Wissen für jeden Menschen bestimmt. Beim Versuch Erkenntnis zu erwerben überschreitet der Mensch ständig Grenzen, entdeckt unbekanntes Neues, entwickelt sich fort und kommt aber so auch unweigerlich mit Wissen in Kontakt, für das er noch nicht bereit ist. Neugier ist deshalb nicht zu trennen in Tugend oder Laster, sondern sie ist immer Tugend und Laster.

2. Das Phänomen Neugier – entwicklungspsycholgisch betrachtet

„Es ist klar, daß alle Erkenntnis gut ist; und, da Erkenntnis zur menschlichen Natur als solcher gehört, ist sie sogar das Gute des Menschen schlechthin.“ (THOMAS VON AQUIN)

2.1 Situationsbeschreibung und Zielsetzung

In der Psychologie wurde das Phänomen Neugier lange Zeit nicht beachtet. Erst am Anfang des 20. Jahrhunderts rückte es langsam ins Interesse der Forschung. Bis heute sind viele verschiedene Theorien und Ansätze entstanden, die versuchen das Phänomen Neugier zu fassen, zu beschreiben und zu erklären. Dies hat eine Konfusion der Begriffe Neugier und Exploration zur Folge, denn lange Zeit wurden hierunter sehr globale Umschreibungen für eine breite Klasse von Verhaltensweisen verstanden.

Eine Quelle häufiger Verwirrungen sind deskriptive und hypothetische Beschreibungen der Begriffe Neugier und Exploration. Erste beschreiben Reiz und Verhalten, die genannten Begriffe betreffend, und zweite treffen Aussagen über mögliche Zusammenhänge zwischen beobachtbaren Größen (Reiz-Reaktion), sowie über Erklärung und Vorhersage des Verhaltens. (VOSS 1976, 137)

Da selbst Theorien der gleichen Denkrichtung oft keine einheitliche Begriffsbestimmungen verwenden, stellen sich folgende Fragen:

- Wie werden die Begriffe Neugier und Exploration in den einzelnen Theorien erklärt?
- Wie erklärt die Theorie das Entstehen explorativen Verhaltens ?
- Können daraus schon mögliche Ursachen veränderten Neugierverhaltens geschlossen werden?

2.2 Triebtheoretische Konzeptionen

Die experimentelle Neugierforschung wurde lange Zeit vorwiegend durch behavioristische Ansätze beeinflusst. Gemäß der Gewohnheiten der Behavioristen wurden Erkenntnisse aus Experimenten mit Tieren, ohne weitere Überprüfung über deren Geltungsbereich, auf den Menschen übertragen.

Vorherrschend waren zwei sich rivalisierende aber auch sich ergänzende Richtungen:

- Homöostatische Konzeptionen (S. FREUD, NISSEN, DASHIELL)
- Nicht-homöostatische Konzeptionen (BERLYNE, HARLOW)

2.2.1 Homöostatische Triebmodelle (S. FREUD, NISSEN, DASHIELL)

Triebmodelle befassten sich vorwiegend mit motivierenden Faktoren im Sinne von Bedürfnissen oder Trieben und versuchten die Bedingungen ihrer Aktivierung zu erhellen, z.B. Hunger oder Durst erzeugende Deprivation oder Langeweile, beziehungsweise Reizsättigung. Das heißt, Exploration erfolgt zum Zweck der Reduktion des Neugierbedürfnisses. (KREITLER & KREITLER 1981, 146)

Zentrale Begriffe homöostatischer Triebmodelle sind: Neugiertrieb, Wissenstrieb, Schautrieb und Wahrnehmungstrieb.

2.2.1.1 Das Triebmodell von S. FREUD

Nach KELLER & VOSS (1976, 11 f.) befasste sich S. FREUD im Rahmen seiner monothematischen Triebtheorie nur beiläufig mit Neugier. Diese beschränkte sich auf sexualthematische Fragen von Kindern. Er war der Meinung, dass die sexuelle Neugierde in der „anal-sadistischen Phase der libidinösen Entwicklung“ erwacht. Es kommt zur Herausbildung des Partialtriebs des Schauens, welcher ein starkes Interesse des Kindes an allen Dingen und Ereignissen sexueller Natur beschreibt. Lustgefühle, erlebt durch die Manipulation der eigenen Geschlechtsorgane, werden im Alter von drei bis fünf Jahren mit dem Schautrieb assoziiert.

Während der Schautrieb und die daraus abgeleitete Neugierde primär sexuellen Ursprungs sind, ist der Forschungs- und Wissensdrang des Kindes eher als eine Begleiterscheinung der kognitiven Entwicklung aufzufassen. Kommt es zur Störung der libidinösen Entwicklung, z.B. durch die Geburt eines zweiten Kindes, so sieht das erste Kind seine Position in der Familie gefährdet und muss diesem Problem auf den Grund gehen. Nach S. FREUD ist die erste Frage, die sich das Kind stellt: Woher kommen die Kinder?

Der Unterschied zur ersten Konzeption besteht in der stärkeren Auseinandersetzung des Kindes mit seiner (sozialen) Umwelt. Beide leiten sich aber aus dem sexualthematischen Rahmen ab.

In Bezug auf das Neugierverhalten von Erwachsenen stellt S. FREUD lediglich fest, dass Exploration als Abkömmling des Schautriebs aufzufassen ist.

2.2.1.2 Andere Triebmodelle

Andere Autoren kamen durch das Beobachten von Tierexperimenten zu der Annahme eines „eigenständigen Explorationstriebes“. So zeigten Ratten explorative Aktivitäten in Situationen, in denen keine externen Reizquellen (z.B. Wasser, Futter) zur Befriedigung homöostatischer Triebe vorhanden waren. Ebenso wurden diese Triebe durch vorherige Fütterung befriedigt. (KELLER & VOSS 1976, 13 ff.)

DASHIELL betrachtete Neugier zum einen als einen „Abkömmling interner organischer Spannungszustände“ (in: KELLER & VOSS 1976, 13). Je unbefriedigter ein homöostatischer Trieb (z.B. Hunger) ist, desto stärker ist das Explorationsverhalten um das Bedürfnis zu befriedigen. Diesen Sachverhalt wies er auch in einem Rattenexperiment nach. Zweitens betrachtete DASHIELL Neugier als „reflektorisches Rezeptor-Anpassungsverhalten“ (ebd.). Ein Beispiel hierfür ist die Ausrichtung der Augen auf eine Lichtquelle hin.

NISSEN stellt die Frage nach dem innerorganismischen Explorationstrieb und kam zu zwei Erklärungen. Das erste Erklärungsprinzip schließt sich der Hypothese eines angeborenen primären Explorationstriebes an. Das zweite beinhaltet Neugier aufgrund des klassischen Konditionierungsmodells, also als ein sekundärer oder erlernter Trieb. Das erste Erklärungsprinzip sei aber, so NISSEN, zu bevorzugen, da es mit dem homöostatischen Triebkonzept einhergeht. (NISSEN; in: KELLER & VOSS 1976, 13 ff.)

2.2.1.3 Gemeinsamkeiten aller homöostatischer Triebmodelle

Alle homöostatischen Triebmodelle zeichnen sich durch die nachfolgend aufgeführten Gemeinsamkeiten aus:

a) Innerorganismische Reize (Triebe, wie z.B. Hunger) wirken auf das Nervensystem ein und bewirken,
b) dass der Organismus aktiv wird (Hungergefühl); die konsumatorische Endhaltung (Aktivität) reduziert das spezifische Bedürfnis und dies ist
c) der Mechanismus für weiteres Lernen. (KELLER & VOSS 1976, 14)

2.2.1.4 Neugier und Exploration in homöostatischen Triebmodellen

Eine eindeutige begriffliche Unterscheidung von Neugier und Exploration hinsichtlich der Beschreibung des hypothetischen Konstrukts und des dementsprechenden Verhaltens ist im Bereich der homöostatischen Triebmodelle nicht möglich. Die Bezeichnungen Neugier und Exploration werden von Autor zu Autor unterschiedlich verwendet. So wird z.B. bei vielen Autoren vom Explorationstrieb als hypothetisches Konstrukt gesprochen, aber im gleichen Satz wieder von Exploration als Aktivität. Mit dem Begriff Neugier verhält es sich ebenso.

Eindeutig festzustellen ist, dass von einem primären angeborenen Trieb gesprochen wird, der durch eine Aktivität des Organismus und der Person befriedigt wird.

2.2.2 Nicht-homöostatische Triebmodelle (BERLYNE, HARLOW)

Die homöostatischen Triebmodelle blieben natürlich nicht ohne Kritik. So wurde von Kritikern z.B. die Frage gestellt, worin die „konsumatorische Endhaltung“ (BERLYNE) des Explorationstriebes besteht. Zwar kommt es bei fortlaufendem Andauern eines Reizes zur Sättigung des Triebes (zu sehen in der Abnahme des explorativen Verhaltens), aber diese ist nicht generell auf den Explorationstrieb zurückzuführen, sondern auf das explorierte Objekt. Ein neuer Reiz kann die explorative Aktivität sofort wieder ansteigen lassen.

Weitere Kritik kam von CAMPBELL & SHEFFIELD. Sie belegten mit Tierexperimenten, dass längere Hungerperioden nicht zum Anstieg des explorativen Verhaltens führten, wie dies eigentlich nach den homöostatischen Triebtheorien der Fall sein müsste. MOTE & FINGER beobachteten in ihren Experimenten eine Abnahme der explorativen Aktivität, obwohl keine Belohnung (Triebbefriedigung) in Form von Futter angeboten wurde. (alle; in: KELLER & VOSS 1976, 14 f.)

Nach der homöostatischen Triebtheorie ist Lernen eng mit der Reduktion der Triebspannung verknüpft. HARLOW und MONTGOMERY stellten fest, dass Exploration nicht zu einer Reduktion, sondern zu einer Erhöhung der Stimulation und somit Verstärkung des Triebes führt. In Experimenten wählten Ratten freiwillig den längeren und schwierigeren Weg eines Labyrinths, welcher selbst als Verstärker für exploratives Verhalten gesehen werden kann. Der Anstieg der explorativen Aktivität wirkte belohnend. (HARLOW und MONTGOMERY; in: KELLER & VOSS 1976, 14)

2.2.2.1 Die Entwicklung nicht-homöostatischer Triebmodelle

Aufgrund in dieser Arbeit genannter und nicht genannter Kritikpunkte an den alten Theorien, entstanden neue Konzepte, bei denen der entscheidende Faktor der Aktivierung eines Triebes nicht mehr innerhalb, sondern außerhalb des Organismus liegt. Neue, komplexe oder ungewöhnliche Reize seitens der Umwelt wurden als solche Faktoren angesehen.

Ergebnis der Forschung der, unter anderen oben genannten, Autoren war,

a) dass Verhaltensweisen gelernt werden können, ohne dass Verknüpfungen mit primären Trieben stattfinden,
b) dass explorative Aktivität über einen längeren Zeitraum aufrecht erhalten werden kann, ohne dass eine äußere Verstärkung stattfindet.

(KELLER & VOSS 1976, 14 f.)

Neugier wurde jetzt nicht mehr als Folge eines Bedürfniszustand gesehen, sondern als Ergebnis eines vormals belohnten Reizes, welcher nun als Anreiz fungiert. Vertreter dieser Anreiztheorie (u.a. BERLYNE) versuchen, Anreizmerkmale mittels der Erforschung, der das Explorationsverhalten belohnenden Faktoren, zu verstehen. Solche Faktoren sind z.B. Neuheit, Komplexität oder Informationsgehalt einer Reizsituation. (KREITLER & KREITLER 1981, 146)

Eine zweite Gruppe von Forschern sahen als zentrale motivationale Komponenten Langeweile und Reizsättigung. Sie waren der Ansicht, dass neue Reize nicht aufgesucht und exploriert werden, sondern, dass bekannte und langweilige Reize gemieden werden. Bekannte Reize wirken aktivitätshemmend. Der „Langeweiletrieb“ (MYERS & MILLER) wird durch Zuwendung zu neuen Reizen, also durch das Aktivwerden des Organismus reduziert. (MYERS & MILLER; in KREITLER & KREITLER 1981, 146)

Beide Konzeptionen, die des Anreizes und die der Sättigung, stimmen jedoch darin überein, dass neue und unbekannte Reize von der Außenwelt das Verhalten eines Organismus bestimmen.

2.2.2.2 Die Neugiertheorie von D. E. BERLYNE

Lange Zeit war die Neugiertheorie von BERLYNE richtungweisend in der Neugierforschung. BERLYNE legte eine umfangreiche Theorie des Neugierverhaltens vor, die bis heute viel Beachtung gefunden hat. Im Folgenden sollen die wichtigsten Aspekte seiner Theorie nach KELLER & VOSS (1976, 39 ff.) dargestellt werden.

Die Grundlage seiner Neugiertheorie stellt ein Triebkonzept dar (vgl . Kapitel 2.1.2.2).

Exploratives Verhalten wird von ihm in drei Klassen aufgegliedert (je nach auftretender Verhaltensform):

a) Rezeptor-Anpassungs-Verhalten: Veränderung in der Orientierung der Sinnesorgane und physiko-chemische Prozesse, die die Sensibilität der Sinnesorgane beeinflussen
b) Lokomotorische Reaktionen: Veränderungen in der Grobmotorik, d.h. Bewegungen die eine Veränderung der Körperhaltung bewirken
c) Investigatorische Reaktionen: Manipulationen des Individuums zur Veränderung der Reizquelle

Wahrscheinlichkeit, Stärke und Richtung explorativer Reaktionen werden vor allem von einer Gruppe externer Reizeigenschaften – „kollative Variablen“ (BERLYNE) – beeinflusst. Solche Reizeigenschaften sind Überraschung, Neuheit, Veränderung, Inkongruenz, Ambiguität und Komplexität.

BERLYNE spricht von Aktivierungsniveau und Aktivation. Erstes bezeichnet das Maß an Erregung und Antrieb eines Organismus einem Objekt bzw. einer Situation gegenüber, zweites das dementsprechende Verhalten.

Um vom Individuum als positiv erlebt zu werden, muss sich das Aktivierungsniveau in einem optimalen, d.h. mittleren Bereich befinden. Wird es als zu hoch (viele neue Reizeindrücke, vgl. „kollative Variablen“) oder als zu niedrig (Sättigung, Langeweile) erlebt, so empfindet das Individuum dies als Unwohlsein und ist bestrebt, den optimalen Zustand herzustellen. Dies geschieht durch exploratives Verhalten (Aktivation). Das mittlere Aktivierungsniveau hat hierbei verstärkenden Charakter

Es gibt zwei Arten dieses explorativen Verhaltens (SPIELBERGER u.a. 1981, 210):

- Die spezifische Exploration will durch Informationsgewinn über die das hohe Aktivierungsniveau auslösenden Reize das Maß an Erregung senken.
- Diversive Exploration findet statt, wenn eine Situation wenig auffordernde Reizcharakteristika, d.h. ein niedriges Aktivierungsniveau hat. In beiden Fällen ist das Ziel ein Erreichen des optimalen Niveaus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Grafische Darstellung der Zusammenhänge von Aktivationsniveau und Aktivierung

BERLYNE unterscheidet zwei Formen menschlichen Neugierverhaltens:

1. Wahrnehmungsneugier

Wahrnehmungsneugier ist auf sofortige Triebbefriedigung ausgelegt, welche hauptsächlich durch Reizcharakteristika („kollative Variablen“) hervorgerufen wird.

Weitere Variablen, die das Aktivationsniveau direkt beeinflussen können, sind psychophysikalische und ökologische Variablen, welche aber eher eine untergeordnete Rolle spielen und aus diesem Grund hier nicht näher erläutert werden.

Äußerungsformen der Wahrnehmungsneugier sind Reflexe und auch klassisch oder instrumentell konditionierte Verhaltensweisen.

Kollative Variablen“ erzeugen einen Informationsvergleich zwischen dem neuen Reiz und den vorhanden bzw. nicht-vorhanden Informationen im Organismus. Es entsteht ein Konflikt, welcher Unsicherheit zur Folge hat. Bei Kontakt mit einem neuen Reiz sind zu wenig Informationen vorhanden und eventuell ist der Informationsanstieg zu langsam (z.B. schlechte Wahrnehmungsbedingungen). Aus diesen Gründen ist der Organismus durch den triebhaften Ablauf darauf ausgerichtet, die Unsicherheit so schnell wie möglich zu reduzieren.

2. Epistemische Neugier

Epistemische Neugier ist auf Erkenntnis bezogene Neugier. Sie hat die Aufgabe den Organismus mit „Wissen“ zu versorgen . „Unter ‚Wissen´ werden Strukturen symbolischer Reaktionen verstanden,“ (ebd., 44) bei denen aufschiebende Prozesse wirksam werden können.

Epistemisches Verhalten besteht nach BERLYNE aus drei Mechanismen:

a) epistemischer Beobachtung: alle experimentellen und anderen Beobachtungsmethoden
b) Konsultation: ein „sich kundig machen“, z.B. Personen befragen oder nachschlagen in Büchern
c) Gerichtetem Denken: Sonderform des epistemischen Verhaltens, besteht aus Ketten symbolischer Reaktionen

Die Verhaltensformen a) und b) können nur gemeinsam mit gerichtetem Denken auftreten, da dieses Voraussetzung für die Anwendung von Wissen ist, unabhängig davon wie es erworben wurde. Wie bei der Wahrnehmungsneugier entstehen auch hier Unsicherheiten, welche allerdings zu Konflikten begrifflicher Art führen.

Betrachtet man die in der Einleitung beschriebenen möglichen Besonderheiten des Neugierverhaltens von körperbehinderten Kinder und Jugendlichen unter den hier genannten Aspekten näher, so kann vermutet werden, dass Reizcharakteristika wie Neuheit und Komplexität, sowie reizarme und langweilige Situationen von den Kindern nicht als solche erlebt werden, oder, dass es ihnen durch ihre körperliche Beeinträchtigung nicht möglich ist, ein erhöhtes Aktivierungsniveau zu senken. Als Gründe für ein Nicht-Erleben solcher Reizsituationen wären z.B. primäre Wahrnehmungsstörungen oder eine Nicht-Erhöhung des Aktivationsniveaus zu nennen. Aufgrund der Häufigkeit des Nicht-Reagieren-Könnens und der damit verbundenen negativen Gefühle werden solche Reize gemieden und zum Selbstschutz unterbewertet.

2.2.2.3 Die Verwendung der Begriffe Neugier und Exploration in nicht-homöostati-schen Triebmodellen

Auch bei den nicht-homöostatischen Triebmodellen ist es schwierig, die Begriffe Neugier und Exploration genau zu bestimmen. Wie bei den homöostatischen Modellen werden auf der einen Seite die hinter den Aktivitäten stehenden Triebe und andererseits die Aktivitäten selbst, als Neugier oder Exploration bezeichnet.

2.3 Kognitive Modelle

Um 1950 trat in der Motivationsforschung die sogenannte „kognitive Wende“ ein. Es wurde aufgegeben, Verhalten als Folge von Kräften zu sehen, die innerhalb (Trieb) oder außerhalb (Anreiz) des Organismus liegen. Hierzu gehörte der Verzicht, Motivationsphänomene mit Begriffen wie Ursache und Wirkung zu beschreiben und zu erklären. Die Forschung konzentrierte sich nun auf die Untersuchung und Beschreibung des „Verhaltensstroms“ und diejenigen kognitiven Faktoren, die an dessen Steuerung, Lenkung und Kontrolle beteiligt sind.

Allen kognitiven Theorien ist gemeinsam, dass sie die aktive Natur des Menschen betonen, insbesondere auf den Aspekt der Zielgerichtetheit hin. Deshalb wird auch der Begriff des explorativen Handelns dem des explorativen Verhaltens bevorzugt.

Nach den begrifflichen Verwirrungen in den triebtheoretischen Ansätzen zur Neugier, was die Unterscheidung von hypothetischem Konstrukt und Verhalten betrifft, wird nun in allen persönlichkeitsorientierten Ansätzen eine klare Trennung gezogen.

(VOSS 1981, 176 f.)

2.3.1 Intrinsische Motivation/intrinsisch motivierte Exploration (J. McV. HUNT)

Einer der ersten Ansätze, die den Triebbegriff ganz ausschlossen, kam von HUNT (1965). Der Kerngedanke seiner Theorie ist, dass kognitive Prozesse ihre eigene intrinsische Motivation enthalten, Motivation also nicht aufgrund von homöostatischen Bedürfnissen oder assoziierten externen Reizen entsteht. Unter intrinsischer Motivation versteht er einen hypothetischen Prozess, „der Verhalten determiniert oder Verhaltensänderungen bewirkt“ (KELLER & VOSS 1976, 20). „Intrinsische Motivation wird inhaltlich am Explorationsverhalten und vergleichbaren Verhaltensweisen exemplifiziert“ (ebd., 21), d.h. an allen Verhaltensweisen, die „kognitive Mechanismen der Informationsverarbeitung implizieren“ (ebd., 88).

Wichtige Begriffe stellen in seiner Theorie die Reizcharakteristika Neuheit, Komplexität und Reizvariabilität dar. Das Hauptprinzip, vergleichbar mit der Triebreduktionshypothese, ist die Herstellung und Aufrechterhaltung eines optimalen Betrags an Inkongruenz. Diese wird durch das Nicht-Übereinstimmen von vorhandenem Wissen bzw. vorhandener kognitiver Strukturen und den neuen Reizen erzeugt. Das Maß an Inkongruenz bestimmt die Stärke, die Richtung und die affektive Qualität des Verhaltens. Exploratives Verhalten hat die Aufgabe ein optimales Inkongruenzniveau aufrecht zu erhalten. (ebd., 20 ff.)

2.3.1.1 Die Genese des Neugiermotivs

HUNTs Grundlage für seine Drei Stufen der Entwicklung des Neugierverhaltens ist PIAGETs Theorie der sensumotorischen Entwicklung. Neugierverhalten wie Exploration, Manipulation und Reizsucheverhalten stellen für ihn eindeutig Äußerungsformen von intrinsischer Motivation dar. Er sieht in PIAGETs Theorie ein Beispiel für intrinsische Motivation im Entwicklungskontext. (OERTER 1995, 770)

1. Stufe: (PIAGETs Stadien 1 u. 2, bis 0;5 LM)

Das Kind ist attentiv und reaktiv. Reizwechsel führen zu Aufmerksamkeitszuwendung. Das Kind wendet sich dem Reiz aufgrund von Reaktionen auf der Reflexebene zu (Orientierungsreaktion). Auf das Kind einwirkende Reize sind meist visueller und auditiver Art. Kommt es zur Reizhomogenisierung so tritt Gewöhnung (Habituierung) ein und der Reiz wird uninteressant. „Der Orientierungsreflex gilt als die motivationale Basis für die Koordination von Schemata des Sehens, Hörens und Greifens (Gehörtes wird zu Gesehenem, Gesehenes zu Zufassendem, Angefaßtes zu etwas, an dem man lutschen kann usw.)“ (KELLER&VOSS 1976, 89).

2. Stufe:

Das Kind sucht Kontakt mit Vertrautem. Wiederkehrende Reize werden gedanklich vorweggenommen und versucht wieder herbeizuführen. Einmal als angenehm erlebte Ereignisse werden aktiv wiederholt, wie z.B. das Kommen der Mutter oder das Klappern der Rassel.

3. Stufe:

Mit diesem Entwicklungsabschnitt beginnt das eigentliche Neugierverhalten im Sinne der explorativen Tätigkeit. Das Kind hat gelernt Ereignisse vorherzusagen und kann sich jetzt neuen Reizen zuwenden. Zuerst sucht das Kind in Vertrautem nach Neuem. Es versucht bekannten Gegenständen neue Eigenschaften und Funktionsweisen abzugewinnen. Erst dann wendet es sich Fremdem und Unbekanntem zu, um dieses zu erforschen. (PIAGETs 3. Stufe der Sekundären Kreisreaktionen und 4. Stufe der Koordinierung bestimmter Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen).

2.3.1.2 Schematische Darstellung der Entwicklung der Neugiermotivation

In der unten angeführten Tabelle teilt OERTER (1995, 771) HUNTs dritte Entwicklungsstufe der Genese der Neugiermotivation zur Verdeutlichung in zwei Stufen auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematische Darstellung der Entwicklung der Neugiermotivation

„Nur der erste Standard ist external: Bei Reizwechsel wird der OR ausgelöst, bei Homogenität klingt er ab. Die Standards der späteren Etappen sind bereits alle internal: Das Individuum selbst hat sie aufgebaut und reguliert sein Verhalten gemäß ihrer Richtwerte. Was „vertraut“ (Etappe II) und „neu“ (Etappe III und IV), läßt sich nicht „von außen, also durch die Reizbeschaffenheit der Situation, erklären, sondern nur durch ihren Stellenwert innerhalb der Erfahrung des Individuums“ (ebd.).

Die Tatsache, dass Neugiermotiv und Neugierverhalten einer Entwicklung unterliegen, lässt als Ursache für ein verändertes Neugierverhalten erschwerende und veränderte Entwicklungsbedingungen vermuten. In Kapitel 4 soll auf diese potentiellen Ursachen näher eingegangen werden. Aus den hier aufgeführten vier Stufen der Entwicklung der Neugiermotivation wird schon deutlich, dass diese aufs Engste mit der kognitiven und motorischen Entwicklung des Kindes verbunden ist.

2.3.2 Motivationspsychologischer Ansatz nach R. W. WHITE (1959, 1960)

KELLER & VOSS (1976, 90 ff.) beschreiben WHITEs motivationspsychologischen Ansatz folgendermaßen:

WHITE fasst Verhaltensweisen, welche triebtheoretisch nicht befriedigend einzuordnen sind, unter dem psychologischen Konzept der Kompetenz zusammen. Solche nicht einzuordnenden Verhaltensweisen sind z.B. Exploration, Manipulation, Lokomotion und Spiel. Unter Kompetenz versteht er die Fähigkeit eines Organismus sich effektiv mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen.

Die zentrale Annahme seiner Theorie ist der eigene motivationale Aspekt von Kompetenz, welcher nicht aus Trieben oder Instinkten abgeleitet wird. Dieses Motiv nennt er „Effektanz“ und es „läßt sich am besten mit dem „Gefühl der Befriedigung“ umschreiben, das sich einstellt, wenn man eine Wirkung oder einen Effekt oder ein Ergebnis hervorbringt (feeling of efficacy)“ (ebd., 90).

Auch bei WHITE gilt das Inkongruenzprinzip. Reizcharakteristika, wie z.B. BERLYNEs „kollative Variablen“ lösen das Effektanzmotiv aus und erzeugen einen kognitiven Konflikt. Exploratives Verhalten wird solange aufrecht erhalten, wie der Organismus effektiv auf die Reize einwirken kann, und endet, wenn der kognitive Konflikt gelöst ist, d.h. die Neuheiten der eigenen kognitiven Struktur hinzugefügt wurden. Der Organismus ist ständig bestrebt Veränderungen seiner Umwelt herbeizuführen und die Mittel und Konsequenzen diesbezüglich herauszufinden.

Die von WHITE verwendeten Begriffe „Effektanz“ und „Kompetenz“ stimmen weitgehend mit den von HUNT verwendeten Begriffen der Neugier und Exploration überein. Das „Effektanzmotiv“ bezeichnet das hypothetische Konstrukt „Neugier“ und unter „Kompetenzen“ können alle Ergebnisse explorativer Tätigkeiten zusammengefasst werden. Wie bei HUNT kann auch hier bei WHITE das Neugiermotiv in einem entwicklungspsychologischen Kontext gesehen werden. Es findet eine Entwicklung auf ein Ziel hin statt. Das Ziel heißt „Kompetenz“.

2.3.3 JEAN PIAGET

2.3.3.1 Die sensumotorische Entwicklung

Die von PIAGET beschriebene sechsstufige sensumotorische Entwicklung der ersten beiden Lebensjahre, soll hier in ihren wichtigsten Punkten, nach MONTADA (1995, 519 ff.), kurz wiedergegeben werden.

1. Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen (bis 0;1 LJ)

Das Neugeborene ist bei der Geburt schon mit einer Anzahl von Reflexen ausgestattet (z.B. Schluck-, Saug- und Greifreflex). Diese werden in dieser ersten Phase geübt, was zu einer Anpassung und Differenzierung der Reflexe führt, z.B.: das Saugen an der Mutterbrust ist etwas anderes als am Daumen (Nahrungsaufnahme – spielerisch). Die Reflexe, besonders der Saugreflex, werden zum Selbstzweck eingesetzt, auch bei Abwesenheit äußerer Reize.

2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen (0;1 bis 0;4 LJ)

Handlungen, die zu einem angenehmen Ergebnis geführt haben, wenn auch zufällig, werden zu wiederholen versucht. Handlungen geschehen der Freude an der Handlung selbst wegen. Es bilden sich Gewohnheiten und Fertigkeiten heraus. Der Säugling erweitert seine Handlungsschemata auf immer mehr Umweltbereiche. PIAGET nennt dies „generalisierende Assimilation, ‚Einverleibung‘ von Objekten, Personen, Umweltgegebenheiten in die eigenen „Handlungsorgane oder -schemata“ (ebd., 520).

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (0;4 bis 0;10 LJ)

Auch in dieser Phase werden Handlungen wiederholt, aber es findet eine Differenzierung zwischen Mittel und Zweck statt. Das Kind entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise zu einem bestimmten Ergebnis führt. Das Kind erlebt die Freude nicht mehr an der Handlung selbst, sondern an dem Ergebnis.

4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf

neue Situationen. (0;10 bis 1;0 LJ)

In dieser Phase wendet das Kind verschiedene Handlungsschemata (z.B. Greifen und Werfen) auf ein Objekt an. Diese werden koordiniert, differenziert und an das Objekt angepasst (Akkomodation).

5. Stufe: Tertiäre Kreisreaktionen: Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren (1;0 bis 1;6 LJ)

Das Kind entdeckt neue Handlungsschemata und lernt die Grenzen der alten und neuen kennen. Es wirft z.B. einen Ball mit einer Hand, mit beiden, aus großer Höhe, usw.

6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (1;6 bis 2;0 LJ)

Spätestens in der Mitte des zweiten Lebensjahres kann ein Kind Ergebnisse seiner Handlung antizipieren. Handlungen müssen nicht mehr ausprobiert werden, sondern sie können innerlich vollzogen werden. „Diese Verinnerlichung von Handlungen charakterisiert den Übergang zum Denken“ (ebd., 521).

Die sensumotorische Entwicklung ist mit der Beschreibung der ersten beiden Lebensjahre noch nicht vorbei (z.B. das Erlernen von Kulturtechniken), aber PIAGET beschränkte sich auf die Beschreibung des „Erwachen der Intelligenz“ (PIAGET; in: ebd., 521).

2.3.3.2 JEAN PIAGETs „Interesse am Neuen“

Begriffe wie Interesse und Neugier spielen in PIAGETs Theorie nur eine untergeordnete Rolle. Ihm geht es primär um die kognitive Entwicklung. Sie dienen lediglich dazu die Beschreibung der Entwicklung zu präzisieren und zu veranschaulichen. Da aber die Genese des Neugiermotivs eng mit der kognitiven Entwicklung in Verbindung steht (vgl. Kapitel 2.2.1.2), muss überprüft werden, in wie weit die oben genannten Begriffe in PIAGETs Theorie einzuordnen sind.

PIAGET beschreibt das „Interesse am Neuen“ als ein Motiv, das allen intelligenten Verhaltensweisen zugrunde liegt, die über Reflexe und primäre Bedürfnisse hinausgehen. Die Entstehung des Motivs ist stark mit der Entwicklung akkomodatorischer Verhaltensweisen verbunden. Nachdem das Kind in den ersten zwei Phasen der sensumotorischen Entwicklung Bewegungsmuster geübt und gelernt hat, hat es ab der Phase der „sekundären Kreisprozesse“ die Möglichkeit, seine Handlung als Mittel zu einem Zweck (angenehmes Ergebnis) zu erkennen. Das Kind assimiliert die Eigenschaften der von ihm untersuchten Objekte/Situationen in die bereits vorhandenen Schemata z.B. des Greifens, Hörens und Sehens. Sind der Assimilation nun Hindernisse im Weg, z.B. durch die Inkongruenz von vorhandenen kognitiven Schemata und zu assimilierendem Objekt, so muss sich das Kind etwa durch die Kombination von bekannten Handlungsschemata neue Wege zur Erschließung eines Objekts überlegen. Um also weiter assimilieren zu können, muss das Kind seine Schemata dem Objekt anpassen. Bei dieser Akkomodation erfährt das Kind Neuheit und Fremdheit. Durch explorative Tätigkeit ist das Kind bemüht das Neue in seine kognitiven Schemata einzugliedern.

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Details

Seiten
160
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638163729
ISBN (Buch)
9783656619635
Dateigröße
843 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v9754
Institution / Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg – Philosophische Fakultät III - Institut für Sonderpädagogik II
Note
1
Schlagworte
Neugier Neugierförderung körperbehinderung

Autor

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Titel: Neugier und Neugierförderung als zentrales Moment in der schulischen Arbeit bei Kindern und Jugendlichen mit einer Körperbehinderung