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Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen im Spannungsfeld von Individualisierung und Standardisierung

Seminararbeit 2018 47 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ziele und Forschungsfragen

3. Methodik
3.1. Aufbau der Arbeit
3.2. Befragung und Einbingung des Analyseinstruments

4. Ausgangslage und Problemstellung
4.1. Theoretische Grundlagen
4.2. Forschungsstand
4.3. Konkrete Praxissituation

5. Analyse
5.1. Diskussion der Ergebnisse
5.1.1. Didaktische Entscheidungen
5.1.2. Schul- und Lernkultur
5.1.3. Organisationsstruktur
5.2. Individualisierung - Herausforderungen, Hindernisse und Probleme
5.3. Kritik der ExpertInnen

6. Synthese

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Der Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht zeichnet sich durch große Spielräume aus, wie Lehr- und Lernprozesse gestalten werden können. Die Inhalte von GW sind gesellschafts­relevant und verlangen die Einbindung jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin. Darüber hin­aus sollen die persönlichen Interessen, Fähigkeiten und Stärken jedes/jeder einzelnen Lernen­den berücksichtigt werden, um den Lernprozess optimal zu gestalten und das Potential des/der Lernenden so gut wie möglich auszuschöpfen. Daher sollen didaktische Entscheidungen auf Basis eines schüler/innenzentrierten und individuumsbezogenen Lernverständnisses getroffen werden. Um dies zu ermöglichen ist es notwendig die Grundsätze der Individualisierung zu berücksichtigen.1

Seit vielen Jahren ist der Begriff Individualisierung’ im pädagogisch-didaktischen Bereich in­kludiert. Individualisiertes Lernen stellt kein ,Rezept‘ für die Realisierung eines guten Unter­richts dar, sondern ist vielmehr als Unterrichtsideal mit klaren Zielvorstellungen zu verstehen. Wie individualisierter Unterricht gelingen kann hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. Das insbesondere im Zuge der Einführung der Zentralmatura aufkommende Bestreben Bildung zu standardisieren stellt sich dabei konträr zur Individualisierung.

Im Rahmen des Proseminars ,Ideale Rahmenbedingungen’ soll das Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Standardisierung in der Schule genauer betrachtet werden. Dazu wurde eine Befragung bezüglich der Wahrnehmung des Unterrichts aus verschiedenen Perspektiven bestimmter Akteure an einem ausgewählten Schulstandort im Dezember 2018 durchgeführt. Bei den Akteuren handelt es sich um Lehrpersonen sowie um SchülerInnen aus dem 7. Wiener Gemeindebezirk.

2. Ziele und Forschungsfragen

Im Zuge der Forschungsarbeit soll herausgefunden werden, ob individualisiertes Lernen im Sinne einer inneren Differenzierung im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht praktiziert wird. Dazu sollen drei Klassen einer AHS sowie deren GW-Lehrpersonen befragt werden. Ziel ist es herauszufinden, inwiefern sich die Wahrnehmung des Unterrichts in Bezug auf eine ge­lungene innere Differenzierung aus der Perspektive der LehrerInnen bzw. der SchülerInnen un­terscheidet. Die Ergebnisse der Befragungen werden als Anlass genommen, um das Spannungs­feld zwischen Standardisierung und Individualisierung im schulischen Kontext zu diskutieren und zu ermitteln, durch welche Faktoren individualisierter Unterricht möglicherweise behindert wird und was verändert werden müsste, um Lehr- und Lernprozesse individualisierter gestalten zu können.

Aus diesen Zielen leiten sich folgende Forschungsfragen ab, die beantwortet werden sollen:

1. Wird individualisiertes Lernen im Sinne einer inneren Differenzierung im GW-Unter- richt praktiziert? (SchülerInnen-/ LehrerInnenperspektive)
2. Wodurch wird individualisiertes Lernen und innere Differenzierung im GW-Unterricht behindert bzw. welche Parameter müssten verändert werden, um Individualisierung und innere Differenzierung im GW-Unterricht zu optimieren?

Zu den beiden Forschungsfragen wurde jeweils eine Hypothese formuliert:

1. Individualisiertes Lernen wird im GW-Unterricht kaum praktiziert.
2. Mangelnde Ressourcen, sowohl personelle als auch zeitliche, sind die Hauptfak­toren, die individualisiertes Lernen und innere Differenzierung im GW-Unterricht behindern, weshalb diese Parameter auch verändert werden müssten, um einen individualisierten Unterricht zu optimieren.

Es wird angenommen, dass die Wahrnehmung des Unterrichts subjektiv bzw. die Sicht der Lehrperson eingeschränkt ist. Deshalb wurde sowohl nach der Meinung der Lehrper­sonen als auch der der SchülerInnen gefragt. Wird die Lehrperson, nach ihrem Ermessen nach, den Bedürfnissen der einzelnen SchülerInnen gerecht? Wie sehen die SchülerInnen das? Fragen wie diese sollen in die Analyse eingebunden werden.

3. Methodik

3.1. Aufbau der Arbeit

Um eine Annäherung ans Thema zu ermöglichen erfolgt zuallererst eine Einführung. Die für die Untersuchung relevanten Begriffe , Standardisierung’, ,Individualisierung’ und ,innere Differenzierung‘ werden definiert, anschließend werden kurz theoretische Grundlagen besprochen. An dieser Stelle wird das Spannungsfeld zwischen Standardisierung und Individualisierung im schulischen Kontext thematisiert. Insbesondere fokussiert sich die vorliegende Arbeit auf die innere Differenzierung im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht. Im weiteren Schritt wird kurz der aktuelle Forschungsstand beschrieben sowie eine konkrete Praxissituation dargelegt, um das Thema greifbarer zu machen.

Kapitel 5 widmet sich der Analyse der Ergebnisse der Befragungen. Dabei ist herauszufinden, ob sich bezüglich der Wahrnehmung eines differenzierten Unterrichtes Diskrepanzen zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen ergeben. Die Ergebnisse der Befragungen sollen unter Miteinbeziehung relevanter Literatur diskutiert werden. Anschließend soll auch auf Herausforderungen, Hindernisse und Probleme individualisierten Unterrichts und innerer Differenzierung eingegangen werden. Schließlich wird die Kritik der ExpertInnen eingebunden.

In Kapitel 6 werden die zentralen Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst. Die Beantwortung der Forschungsfragen bzw. die Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothesen sollen hier erfolgen. Außerdem wird das Analyseinstrument von Frau Dr. Edlinger, das der empirischen Untersuchung zugrunde liegt, einer Bewertung unterzogen.

Im Literaturverzeichnis finden Sie Quellenangaben zur verwendeten Literatur, die teilweise auch online verfügbar ist. Im Anhang werden die Fragebögen präsentiert.

3.2. Befragung und Einbindung des Analyseinstruments

Die für die Forschung benötigten Daten wurden mittels standardisierter Fragebögen erhoben. Bei der vorliegenden Arbeit handelt sich um eine nicht-experimentelle Querschnittsstudie mit quantitativen Erhebungsmethoden. Dementsprechend wurden einerseits insgesamt 54 SchülerInnen (drei Klassen) und andererseits die drei Lehrpersonen der Klassen befragt. Die Lehrpersonen erhielten, wie die SchülerInnen standardisierte Fragebögen. Sowohl der Fragebogen für die SchülerInnen als auch der für die LehrerInnen setzten sich aus insgesamt 29 Aussagen zusammen. Die Aussagen sollten durch ein Kreuz mit ,trifft vollkommen zu’ - ,trifft zu‘ - ,trifft weniger zu‘ oder ,trifft nicht zu‘ gekennzeichnet werden. Jede Aussage auf dem Fragebogen der SchülerInnen, abgesehen von der letzten, ist inhaltlich ident mit den Aussagen auf dem Fragebogen der Lehrpersonen, um so einen Vergleich anstellen zu können. Einziger Unterschied der Fragebögen ist, dass die Lehrpersonen noch zusätzlich drei offene Fragen gestellt bekamen. Diese zielen auf mögliche Gegebenheiten ab, die Individualisierung im Unterricht behindern oder schwierig machen könnten.

Da individualisierter Unterricht bzw. innere Differenzierung nicht in einer einzelnen Unterrichtsstunde festgemacht werden kann, beziehen sich die Inhalte der Fragebögen nicht speziell auf die vergangene Unterrichtseinheit, sondern allgemein auf den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht der jeweiligen Lehrperson. Es soll herausgefunden werden, ob nach SchülerInnen- bzw. LehrerInnenperspektive innere Differenzierung praktiziert wird bzw. was verändert werden müsste, um Individualisierung zu realisieren.

Die Aussagen der Fragebögen wurden mithilfe folgendem Analyseinstrument formuliert bzw. diente das Analyseinstrument dazu alle Dimensionen, die beim individuellen Lernen relevant sind, zu berücksichtigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 – Analyseinstrument; Quelle: Edlinger 2017

Da Individualisierung und innere Differenzierung komplex sind und auf verschiedenen Ebenen stattfinden, müssen die meisten Faktoren des Analyseinstruments in die Untersuchung miteinbezogen werden. Für die Erstellung der Fragebögen wurden folgende thematische Cluster gebildet, wobei einige Aussagen der Fragebögen bestimmt mehreren Dimensionen zugeordnet werden können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Stellungnahmen der Befragten zu den 29 Aussagen ergeben schließlich ein Bild, ob individualisierter Unterricht praktiziert wird. Die quantitativen Datenmengen sollen analysiert und interpretiert werden. Die statistische Auswertung der Erhebungsdaten der Fragebögen erfolgte mithilfe eines Analyserasters mit dem Programm Excel. Die Daten werden, je nach Sinnhaftigkeit, durch Grafiken anschaulich präsentiert. So sollen die zentralen und aussagekräftigen Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst und verdeutlicht werden. Da es sich bei den Fragebögen um eine Vielzahl an Inhalten handelt, können nicht alle einzelnen Aussagen im Detail herausgegriffen und diskutiert werden. Es wird jedoch versucht alle in der Tabelle erwähnten Aspekte der Dimensionen zu behandeln.

4. Ausgangslage und Problemstellung

4.1. Theoretische Grundlagen

Um sich der Thematik der Forschungsarbeit nähern zu können benötigt es zuerst einige Be­griffsdefinitionen.

Unter Standardisierung versteht man eine Vereinheitlichung und Normierung der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lernenden. Einfach gesagt sollen alle Schüler und SchülerInnen die gleichen Kompetenzen erwerben. Um die Kompetenzen der Lernenden eruieren zu können und untereinander vergleichbar zu machen, verlangt die Standardisierung dieselben Lerninhalte sowie dieselben Prüfungsaufgaben und einheitliche Kriterien bei der Benotung. (vgl. Messner 2013: 105) Die Bildungsstandards halten die zu erreichenden Lernziele fest: „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen ableiten lassen. Sie definieren Kompetenzen, die in der Regel von allen Schülerinnen und Schülern an den Schnittstellen des Schulsystems erreicht werden sollen.“ (BIFIE 2012: 5) Ziel der Formulierung von Bildungsstandards und der Idee des kompetenzorientierten Unterrichts war es Lehren und Lernen objektivierbar zu machen. Der Erfolg von SchülerInnen soll am Output der Leistungen gemessen werden. (vgl. Messner 2013: 115) Bestes Beispiel für standardisierte Leistungsfeststellungen ist die standardisierte Reife- und Diplomprüfung in höheren Schulen, die alle SchülerInnen auf ein gleiches Bildungsniveau nach Schulabschluss bringen sollte.

Die Standardisierung von Bildungsprozessen wirft aus pädagogisch-fachdidaktischer Perspektive allerdings einige Probleme auf und wird deswegen kontrovers diskutiert. Bildung bzw. Lernen ist als individueller Prozess zu verstehen, d.h. als Vorgang der bei jeder einzelnen Person unterschiedlich abläuft. Messner (2013) schreibt dem Lernen ein subjektiv-kreatives Moment zu, wodurch Aufgaben von SchülerInnen unterschiedlich gelöst werden und dabei verschiedene Lernergebnisse zu Tage treten. Lernvoraussetzungen, Vorwissen, Potentiale, Interessen, Begabungen und Fähigkeiten der Lernenden sind heterogen. Zudem haben SchülerInnen verschiedene Formen der Sozialisation erfahren, wurden unterschiedlich sozio­kulturell geprägt und sind ganz unterschiedliche vorschulische Bildungswege gegangen. So kann selbst in einer Schulklasse, wo Gleichaltrige unterrichtet werden, nicht von einer homogenen Gruppe ausgegangen werden. Diese Unterschiedlichkeit der SchülerInnen fordert eine Individualisierung und Differenzierung im Lernprozess. (vgl. Sitte & Wohlschlägl 2001: 200; vgl. Messner 2013: 113f.) Individualisierung stellt dabei ein Kriterium der Unterrichtsqualität dar und wird wie folgt definiert:

„Unter Individualisierung wird die Gesamtheit aller unterrichtsmethodischen und lern- /lehrorganisatorischen Maßnahmen verstanden, die davon ausgehen, dass das Lernen eine ganz persönliche Eigenaktivität jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers selbst ist, und die darauf abzielen, die Schülerinnen und Schüler dabei gemäß ihrer Persön­lichkeit, ihrer Lernvoraussetzungen und Potenziale bestmöglich zu fördern und zu for- dem.“ (http://www.bmukk.gv.at/schulen/pwi/25plus/index.xml - 2009-09-17, zit. n. Sal- ner-Gridling 2009: 18)

Um einem individualisierten Unterricht gerecht zu werden benötigt es also ausreichend Betreu­ung und Unterstützung sowie spezifisches Eingehen auf die Bedürfnisse der einzelnen Lernen­den. Nicht alle SchülerInnen bevorzugen dieselben Methoden, Materialen oder Sozialformen, um das Lernziel zu erreichen, deshalb muss differenziert werden. Differenzierung ist dabei die Voraussetzung um einen individualisierten Unterricht zu ermöglichen. (vgl. Sitte & Wohl- schlägl 2001: 199)

Während man allgemein unter Differenzierung’ Maßnahmen versteht, die Schülerinnen nach bestimmten Kriterien in Lerngruppen aufteilen, bezieht sich ,innere Differenzierung’ speziell auf ein Schulfach und „betrifft alle didaktisch-methodischen Maßnahmen innerhalb eines Klas­senunterrichts, die darauf abzielen, den individuellen Begabungen, Fähigkeiten und Interessen der Schüler gerecht zu werden.“ (Sitte & Wohlschlägl 2001: 199)

Salner-Gridling (2009) führt weiter aus:

„Sie [innere Differenzierung] stellt die didaktische Umsetzung der Grundidee der Hetero­genität dar: Unterschiedlich Lernende brauchen unterschiedliche Zugänge und Aneig­nungsmöglichkeiten. Differenziert wird nach Lernziel, Lernzeit, Unterrichtsmethode, Ler­numgebung, Schwierigkeitsgrad, Leistungsniveau, Inhalt, Lerntechnik, Umfang.“ (Salner- Gridling 2009: 18)

Innere Differenzierung kann realisiert werden, indem entweder unterschiedliche Ziele gesetzt und unterschiedlich anspruchsvolle Lerninhalte dargeboten werden oder die Zielsetzungen und Inhalte für alle die gleichen bleiben, aber hinsichtlich des Medieneinsatzes und der Methoden differenziert wird. (vgl. Klafki & Stöcker 1991, zit. n. Sitte & Wohlschlägl 2001: 201) Weitere Möglichkeiten der inneren Differenzierung zeigt die folgende Abbildung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 – Möglichkeiten der inneren Differenzierung; Quelle: Sitte & Wohlschlägl 2011: 204

Die Problematik eines standardisierten Unterrichts für individuell verschiedene Lernende ist offensichtlich. Nun stellt sich die Frage, wie Standardisierung und Individualisierung in Ein­klang zu bringen sind bzw. ob es überhaupt möglich ist Lehr-/Lernprozesse so zu gestalten, dass die individuellen Fähigkeiten gefördert werden können, wenn gewisse Bildungsstandards er­reicht werden sollen.

Individualisierter Unterricht ist zudem mit einem hohen Zeitaufwand für Lehrpersonen verbun­den. Wenn Unterricht mehrgleisig geplant und durchgeführt werden soll, differenzierte Aufga­ben erstellt werden sollen und jeder/jede einzelne Schüler/in nach seinen/ihren Bedürfnissen ausreichend betreut werden soll bedeutet das auch, dass der Arbeitsaufwand für Lehrpersonen immens steigt. (vgl. Sitte & Wohlschlägl 2001: 202f.) Kann eine einzige Lehrperson so viele unterschiedliche Lernende betreuen bzw. einem individualisierten Unterricht gerecht werden? Einige Studien kamen beispielsweise zum Ergebnis, dass im Bereich der Methodenvielfalt Dif­ferenzierungsmaßnahmen heutzutage noch immer selten sind. Bei einer Untersuchung mit 400 Schulklassen in acht Ländern zeigte sich nach Anderson (1995), dass nur 5% der Lehrpersonen Maßnahmen zur Individualisierung häufig anwenden. (vgl. Anderson 1995, zit. n. Hofmann & Gottein 2011: 56) Andere Studien kamen zum Ergebnis, dass Österreich im internationalen Vergleich zu den Ländern gehört, in denen SchülerInnen, nach deren Aussagen, im Unterricht am wenigsten von Lehrpersonen unterstützt werden (bezogen auf den Mathematik- und Deutschunterricht) (vgl. OECED 2001, zit. n. Altrichter et al. 2009: 347) Lehrpersonen nehmen den Unterricht in Bezug auf eine gelungene Individualisierung allerdings etwas besser wahr als SchülerInnen. So berichten zum Beispiel bei einer Befragung im AHS-Bereich 54% der Leh­renden, dass Differenzierungsmaßnahmen durchgeführt werden. (vgl. Mayr 2001, zit. n. Altrichter et al. 348) Ob die Auswertung der Fragebögen dieser Arbeit ähnliche Ergebnisse liefert, wird sich zeigen.

4.2. Forschungsstand

In der Grundschulpädagogik nimmt das Thema Individualisierung’ schon lange einen wichti­gen Teil bei der Planung und Erstellung von Konzepten für den Unterricht ein, während in der Sekundarstufe I und II Individualisierungsmaßnahmen erst seit kurzem intensiver diskutiert werden. Insbesondere in den letzten zehn Jahren wird der Individualisierung im Bildungsbe­reich große Wichtigkeit zugesprochen, weswegen der Begriff in zahlreichen bildungspoliti­schen Programmen Einklang gefunden hat. (vgl. Heinzel & Koch 2017: 9) Dass das Kind im Zentrum jeglicher Unterrichtsmaßnahmen stehen sollte und die Individualität des/der Lernen­den auf allen Ebenen berücksichtigt werden soll, ist allerdings schon seit der Reformpädagogik zentrales Thema. (vgl. Heinzel & Koch 2017: 13)

Heute existieren zahlreiche Ergebnisse empirischer sowie theoretischer Forschung, die eine in­tensive Beschäftigung mit dem Thema ermöglichen.

4.3. Konkrete Praxissituation

Praxissituationen, die das Problem eines undifferenzierten und nicht-individualisierten Unter­richts aufzeigen, gibt es viele. Am folgenden Beispiel soll eine solche Situation beschrieben werden: Die Lehrperson teilt zu einem gewissen Thema ein Arbeitsblatt mit Aufgaben aus. Die SchülerInnen sollen die Aufgaben in Einzelarbeit lösen. Im Laufe der Unterrichtsstunde stellt sich heraus, dass einige Aufgaben für manche Lernende zu schwierig und ohne Hilfe oder Ver­einfachung nicht zu lösen sind. Es wird angenommen, dass Lernschwächere für die Bearbeitung der Aufgaben einen größeren Zeitraum beanspruchen als Lernstärkere. Dadurch können Prob­leme auftreten, die den Unterrichtsverlauf stören. Die Lehrperson müsste sich den Fragen der Lernschwächeren annehmen und Hilfestellungen geben. Dies nimmt allerdings zusätzlich Zeit in Anspruch. Lernstärkere sind möglicherweise mit der Bearbeitung der Aufgaben schon längst fertig und fühlen sich unterfordert. Es ist wahrscheinlich, dass dadurch der Lärmpegel in der Klasse steigt und ein lernförderliches Arbeitsklima für Lernschwächere nicht mehr gegeben ist. Dieses Beispiel zeigt, dass ein differenzierter Unterricht unabdingbar ist, um alle SchülerInnen in den Lernprozess miteinzubinden. Würde die Lehrperson Aufgaben auf unterschiedlichen An­forderungsniveaus geben oder für Lernstärkere Zusatzaufgaben bereitstellen, könnte ein Unter­richt, der allen SchülerInnen gerecht wird, realisiert werden.

5. Analyse

5.1. Diskussion der Ergebnisse

Im Zuge des Forschungsprojektes wurden eine 4. Klasse mit 20 SchülerInnen, eine 8. Klasse mit zehn SchülerInnen und eine 3. Klasse mit 24 SchülerInnen befragt. Aufgrund der geringen SchülerInnenanzahl der 8. Klasse haben die Ergebnisse dieser Klasse nur wenig Aussagekraft. Um einen Einblick zu bekommen, wie die drei befragten Lehrpersonen ihren Unterricht wahr­nehmen, werden deren Fragebögen zuerst allgemein ausgewertet. Vorab muss erwähnt werden, dass alle drei befragten Lehrpersonen im wissenschaftlich-fachdidaktischen Bereich tätig sind, d.h. die Lehrpersonen betreuen regelmäßig Lehramtsstudierende in Praktika. Eine der drei Lehrpersonen ist auch an der Universität Wien als Lehrender der Fachdidaktik tätig. Infolge­dessen ist schon vorab anzunehmen, dass es wahrscheinlicher ist, dass der Unterricht der drei Lehrpersonen dem Konzept des individualisierten Unterrichts folgt, innere Differenzierung praktiziert wird und somit nicht auf den Unterricht anderer GW-Lehrpersonen geschlossen wer­den kann. Die Ergebnisse der Befragungen sind also, abgesehen davon, dass es sich um eine sehr kleine Stichprobe handelt, keineswegs repräsentativ. Sie sollen lediglich einen Impuls zur weiteren Diskussion des Themas geben.

Die erste befragte Lehrperson (4. Klasse) scheint von ihrem Unterricht sehr überzeugt zu sein. Die Auswertung des Fragebogens ergab, dass der eigene Unterricht als sehr individualisiert wahrgenommen wird. Allerdings kann interpretiert werden, dass sich die Lehrperson Klassen mit geringerer SchülerInnenanzahl wünschen würde. Aussage 14, bezogen auf die Kenntnis der individuellen Fähigkeiten und Interessen jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin, wurde von der Lehrperson nicht beantwortet; stattdessen wurde angemerkt, dass die Lehrperson über 220 SchülerInnen unterrichtet. Dies lässt darauf schließen, dass diese Aussage mit 'trifft nicht zu' beantwortet werden kann. Ähnliches ist auch bei Aussage 15 (Es gelingt mir jede/n einzelne/n Schüler/in im Unterricht ausreichend zu betreuen und im Lernprozess zu unterstützen.) der Fall. Hier verweist die Lehrperson wiederum auf die hohe SchülerInnenanzahl, die anscheinend ver­hindert, dass SchülerInnen ausreichend betreut und unterstützt werden können.

Interessanterweise glaubt die Lehrperson weniger, dass sie den einzelnen Bedürfnissen der SchülerInnen gerecht werden kann (sh. Aussage 24), obwohl sie den Unterricht, nach Auswer­tung des Fragebogens, als sehr individualisiert beschreibt.

Auch die Lehrperson der 8. Klasse stellt ihren GW-Unterricht nach Auswertung des Fragebo­gens als eher individualisiert dar, obwohl einige Aussagen auffallen. Auch sie denkt nicht, dass sie die individuellen Fähigkeiten und Interessen jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin kennt (sh. Aussage 14). Wie bei der Lehrperson der 4. Klasse kreuzte die Lehrperson der 8. Klasse bei der Aussage ,Es gelingt mir jede/n einzelne/n Schüler/in im Unterricht ausreichend zu be­treuen und im Lernprozess zu unterstützen/ (sh. Aussage 15) ,trifft nicht zu‘ an. Weiters nimmt sich die Lehrperson nicht ausreichend Zeit für einzelne SchülerInnen, wenn sie Hilfe brauchen (sh. Aussage 19). Wenn ein/e einzelne/r Schüler/in im Unterricht nicht mitkommt, fahrt die Lehrperson, nach eigenen Angaben, mit dem Unterricht fort, da nicht auf alle SchülerInnen Rücksicht genommen werden kann (sh. Aussage 20). Lernschwächere werden von Lehrperson nicht besonders gefördert (sh. Aussage 22). Dementsprechend werden auch keine vereinfachten Aufgaben gegeben (sh. Aussage 23).

Von den drei befragten Lehrpersonen beschreibt die Lehrperson der 3. Klasse ihren Unterricht als am wenigsten individualisiert, obwohl die meisten Aussagen zur Individualisierung Zustim­mung erfahren haben. Nichtsdestotrotz stechen einige Aspekte heraus, die gegen eine innere Differenzierung im Unterricht sprechen. Beispielsweise ist es für die Lehrperson nicht in Ord­nung, wenn die SchülerInnen das Lernziel zu unterschiedlichen Zeitpunkten erreichen (sh. Aus­sage 1). Die Herangehensweise an die im Unterricht behandelten Themen würden auch nicht an die Lebenswelt der SchülerInnen anknüpfen (sh. Aussage 8). Die Lehrperson denkt nicht, dass sie die individuellen Interessen und Fähigkeiten jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin kennt (sh. Aussage 14). Lernstärkere würden herausfordernde Aufgaben bekommen, für Lern­schwächere würden aber keine vereinfachten Aufgaben gegeben werden (sh. Aussage 23). Laut Lehrperson gibt es auch keine Spielräume dem eigenen Lerntempo entsprechend zu lernen (sh. Aussage 28).

[...]


1 Die Nummernangabe in Klammer bezieht sich auf die Nummern der Aussagen der Fragebögen.

Details

Seiten
47
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783346326430
ISBN (Buch)
9783346326447
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v975789
Institution / Hochschule
Universität Wien – Institut für Geografie und Regionalforschung
Note
1,0
Schlagworte
Individualisierung Standardisierung Geografie und Wirtschaftskunde Fachdidaktik Empirische Untersuchung Differenzierter Unterricht Innere Differenzierung individualisierter Unterricht schüler/innenzentrierter Unterricht Wahrnehmung des Unterrichts aus verschiedenen Perspektiven

Autor

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Titel: Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen im Spannungsfeld von Individualisierung und Standardisierung