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Das Störungsbild der Dyskalkulie im Kontext pädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtungen

Hausarbeit 2020 14 Seiten

Pädagogik - Sozialpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmung und ICD-10 Klassifikation

3 Darstellung der Störung

4 Ätiologie

5 Diagnostik und Therapie

6 Pädagogische Interventionen
6.1 Früherkennung im Kindergarten
6.2 Das Förderprogramm „Spielend Mathe“
6.3 Prävention im pädagogischen Alltag in Kindergarten und Hort

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Weltweit bekannte Persönlichkeiten wie Wolfgang Amadeus Mozart, Napoleon Bonaparte und Leonardo da Vinci sollen zu ihren Lebzeiten davon genauso betroffen gewesen sein wie zahlreiche Kinder, die heute aufwachsen. Die Rede ist von der Lese- und Rechtschreibstörung (LRS), die sich zu Zeiten der Grundschule besonders im Unterrichtsfach Deutsch manifestiert. Im Mathematikunterricht kann sich eine ähnliche Störung bemerkbar machen, die im Gegensatz zur LRS spürbar seltener thematisiert wird und zu der keine Listen betroffener Persönlichkeiten im Internet zu finden sind: die Rechenstörung (RS). Während sich die Forschung schon lange Zeit intensiv mit der LRS in Kontexten der frühkindlichen Bildung auseinandergesetzt hat, wird die auch als Dyskalkulie bekannte RS zwar ähnlich häufig diagnostiziert. Sie ist aber deutlich unbekannter, weniger gut erforscht und daher noch heute von vielen Unklarheiten bestimmt (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 414).

Eine tiefere Auseinandersetzung scheint somit nicht nur interessant, sondern mit Blick auf die pädagogische Praxis in Kindertageseinrichtungen sehr sinnvoll. Diese Arbeit wird von der Frage geleitet, wie sich das Störungsbild der RS charakterisieren lässt, wie dieses im pädagogischen Kontext frühzeitig erkannt und darauf angemessen reagiert werden kann, um negative Auswirkungen auf Betroffene zu minimieren. Nach einer Begriffsbestimmung soll zunächst das Störungsbild und dessen Ätiologie beschrieben werden. Darauf folgen Ausführungen zur therapeutischen Diagnostik und zu Interventionen. Im nächsten Schritt sollen diese Erkenntnisse dann in die pädagogische Praxis transferiert werden. Am Ende steht eine kurze Zusammenfassung, die einen Überblick zu den wichtigsten Erkenntnissen dieser Arbeit geben soll. Inhaltliche Eingrenzungen sind an den entsprechenden Stellen in den einzelnen Kapiteln der Arbeit kenntlich gemacht.

2 Begriffsbestimmung und ICD-10 Klassifikation

Die Begriffe RS und Dyskalkulie werden in der Fachliteratur oft synonym verwendet. Dies soll auch in der vorliegenden Arbeit Maßgabe sein. Für den Begriff Rechenschwäche finden sich jedoch widersprüchliche und unscharfe Definitionskriterien (vgl. ebd., S. 415). Somit erscheint es sinnvoll, diese Begrifflichkeit zugunsten einer exklusiven Verwendung von RS und Dyskalkulie auszuklammern. Kinder und Jugendliche, die unter einer RS leiden, haben oftmals schwerwiegende Probleme im Umgang mit grundlegenden arithmetischen Fertigkeiten. Dazu zählen die Addition und Subtraktion sowie die Multiplikation und die Division. Bemerkenswert ist, dass komplexere mathematische Kompetenzen, z.B. der Geometrie oder Integralrechnung, zumeist nicht betroffen sind und eine untergeordnete Rolle spielen (vgl. Jacobs/Petermann/Tischler 2013, S. 181).

In der ICD-10 ist die RS in den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ (UES) ab F81 unter F81.2 klassifiziert. Solche UES sind generell als klar eingrenzbare Leistungsdefizite definiert, die neben einer sonst altersgemäßen Entwicklung festgestellt werden (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 415). Die RS wird von der ICD-10 als „Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist“ beschrieben (Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information 2020). Abzugrenzen sind erworbene Rechenstörungen nach Erkrankungen. Diese werden bspw. unter „Akalkulie“ in R48.8 kodiert (ebd.).

3 Darstellung der Störung

Schon mit Beginn des Rechenerwerbs werden große Unterschiede in den Rechenfähigkeiten der betroffenen Kinder sichtbar, da sie deutlich unterhalb des Niveaus ihrer Altersgenossen liegen. Typisch ist, dass das fingerbasierte Rechnen kaum oder nicht zur Stufe des abstrakten Denkens weitergeführt werden kann. Der Erwerb und Abruf von derartigem Faktenwissen ist negativ beeinflusst, weil der für die meisten intuitiv bekannte Zahlenraum von 1 bis 20 das Arbeitsgedächtnis sehr stark belastet. Dies äußert sich in ineffektiven, mechanisch wirkenden Rechenabläufen, verzögerten Bearbeitungszeiten und einer höheren Fehleranfälligkeit. Häufig treten erste Schwierigkeiten bereits beim Erfassen, Zerlegen und Einordnen von Mengen sowie Größen auf. Auch der Umgang mit zugrundeliegenden Zählprinzipien, erweiterten Zahlenräumen und angemessenen Rechenoperationen ist beeinträchtigt (vgl. Jacobs/Petermann/Tischler 2013, S. 181). Weitere Kennzeichen können Schwierigkeiten bei der Differenzierung ähnlicher Zahlenbegriffe („vierzehn“/„vierzig“) und mathematischer Zeichen sein (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 414).

Die Prävalenz wird weltweit zumeist zwischen 3 bis 6% beziffert. Gründe für Differenzen sind kulturgebundener Natur (bspw. die Art der Beschulung) sowie variierenden Klassifikationssystemen und Testverfahren geschuldet. Einige Autoren vermuten, dass das Lernverhalten eines Kindes von Bedeutung für die Ausbildung einer RS ist. Die Verteilung unter den Geschlechtern ist in Deutschland relativ ausgeglichen, jedoch sind auf internationaler Ebene Unterschiede zum Nachteil der Mädchen bzw. Frauen festzustellen, die mit dem länderspezifischen Status von ihnen korrelieren (vgl. Jacobs/ Petermann/Tischler 2013, S. 184f.).

Die Begleiterscheinungen einer RS sind vielschichtig. Die LRS ist die häufigste Komorbidität. Ebenso sind Aufmerksamkeitsstörungen, neuropsychologische und sekundäre Störungen anzutreffen. Diese Komorbiditäten haben negative Auswirkungen auf den Behandlungserfolg. Sekundäre Störungen erfolgen z.B. auf emotionaler oder verhaltensbezogener Ebene. Sie können internalisierender wie externalisierender Natur sein. Typisch sind Angststörungen sowie oppositionelles Verhalten. Außerdem können Entwicklungsstörungen in Hinblick z.B. auf die Motorik, Sprache oder Wahrnehmungsverarbeitung auftreten. Durch steigende schulische Anforderungen werden Komorbiditäten zunehmend begünstigt bis hin zu umfassender Schulangst und generalisierten Ängsten in Leitungssituatio- nen. All das kann ein negatives Selbstbild begünstigen, eine resignierende bis verweigernde Haltung gegenüber Mathematik und dem Kontext Schule generell verursachen, zu sozialer Ausgrenzung führen und in Extremfällen an der Entstehung einer Depression mitwirken. Zudem sind psychosomatische Folgen typisch, wie Kopfweh, Bauchschmerzen und Übelkeit (vgl. ebd., S. 182 und 185f.).

Die RS erweist sich bis ins Jugend- und meist auch Erwachsenenalter als stabiles Störungsbild, d.h. ohne spontane oder gravierende Veränderungen wie die bei anderen Störungen typischen Remissionen oder Rezidive. Eine chronische RS entsteht oft aus einer in der Kindheit stark ausgeprägten RS, bei familiärer Häufung und wenn sie in Verbindung mit niedriger Intelligenz, einer LRS oder einer Aufmerksamkeitsstörung auftritt. Der Schweregrad wird von Lerninhalten und dem Alter beeinflusst (vgl. ebd., S. 186). Im zeitlichen Verlauf zeigt sich die Symptomatik jedoch in ihrer Wirkung abnehmend (vgl. ebd., S. 182). Die Langzeitfolgen einer RS sind aufgrund des schwach ausgeprägten Forschungsstandes allerdings noch nicht verlässlich bestimmbar (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 426).

4 Ätiologie

Die RS ist eine multifaktoriell bedingte Störung. Genetische Dispositionen, Störungen bei der Hirnreifung, didaktische sowie psychosoziale, neurophysiologische und -psychologische Faktoren scheinen eine Rolle zu spielen (vgl. ebd., S. 420). Störungen der Hirnreifung/-funktion, die genetisch bedingt sind oder in der frühen Kindheit auftreten, gelten als ursächlich. Dabei sind Wechselwirkungen zu schulischen und sozial-emotionalen Faktoren maßgebend. Eine genetische Prädisposition ist aufgrund familiärer Häufungen wahrscheinlich und den beschriebenen Komorbiditäten liegen vermutlich genetische Risikofaktoren zugrunde, denn sie zeigen negative Auswirkungen auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit im Gehirn (vgl. Jacobs/Petermann/Tischler 2013, S. 186f.). Ca. 40 % lassen sich über derartige genetische Zusammenhänge erklären (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 420). Emotionale und motivationale Faktoren sowie Störungen in den Interaktionen mit Bezugspersonen und Peers können negative Einflüsse auf die Rechenentwicklung des Kindes haben. Typisch ist eine Spirale, die mit geringer Leistungsfähigkeit beginnt und zu schulischen Problemen, negativen Folgen in der Schule sowie zuhause und schlussendlich zu Resignation bis hin zu Leistungsverweigerung führt, deren Folgen Angst- und Anpassungsstörungen sein können oder aber externalisierende Verhaltensmuster (vgl. Jacobs/Petermann/Tischler 2013, S. 189). Bei einem Blick auf neurophysiologische Faktoren gibt es heute noch viele Unklarheiten. Bspw. ist die hirnorganische Verbindung von mathematischem Verständnis und der Sprachverarbeitung nicht abschließend geklärt. Es gibt jedoch gewichtige Anzeichen, dass der intraparietale Sulcus eine wichtige Rolle in Bezug auf die Ausbildung einer RS spielt, weil dieser bestimmte mathematische Fähigkeiten beeinflusst (vgl. ebd., S. 187). Aus neuropsychologischer Perspektive entstanden verschiedene Erklärungsmodelle für die Entwicklung einer RS, die zunehmend an Bedeutung gewinnen und Subtypen im Störungsbild vermuten lassen. Beispielhaft sei kurz auf die Unterscheidung „math-calculation“ und „math-reasoning“ eingegangen. Ersteres betont die Schwierigkeiten in der Durchführung simpler Rechnungen und der Anwendung grundlegender Algorithmen, wohingegen „math-reasoning“ Bezug auf Problemlösefä- higkeiten und das Verständnis der Rechenoperationen selbst, das sogenannte Prozedural- und Konzeptwissen, nimmt. Mathematische Vorläuferfähigkeiten sind in diesem Kontext Kompetenzen, die in der Kindergartenzeit entwickelt werden und die bedeutsam im Rahmen der Erlangung der Schulfähigkeit sind (vgl. ebd., S. 188).

5 Diagnostik und Therapie

Zur Diagnose nach ICD-10 ist eine deutliche Abweichung der Rechenleistung von der allgemeinen Intelligenz und Klassenstufe des Kindes sowie seines Alters notwendig. Dabei gelten im diagnostischen Prozess v.a. die Leitlinien der Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften als richtungweisend. Ein in diesem Zusammenhang angewandtes Verfahren ist der „Wechsler Intelligenztest für Kinder“ (WISC-IV), welcher ein ausführliches Leistungsprofil erstellt und erste Indikatoren mit Blick auf die neuropsychologische Entwicklung sowie Komorbiditäten liefert. Die Bestimmung des generellen Intelligenzquotienten (IQ) und dessen Diskrepanz im Vergleich zu den konkreten Rechenfähigkeiten ist das wichtigste diagnostische Kriterium (vgl. ebd., S. 189ff.). Aus der Variabilität kindlicher Entwicklungsverläufe ergibt sich, dass eine verlässliche Diagnose zumeist erst ab dem Ende der zweiten Klassenstufe erfolgen kann (vgl. ebd., S. 182). Die Diagnosestellung erfolgt auf vier Ebenen und erfordert zwangsläufig die Verwendung eines standardisierten Rechentests, eines komplexen Intelligenztests und eine sozial-emotionale Untersuchung (vgl. ebd., S. 192f.).

Von Erfolg geprägte Erfahrungen aus der Praxis deuten in Richtung einer multimodalen Dyskalkulie- Therapie, die auf einem ausführlichem Diagnoseprozess beruht und Interventionsansätze aus Neuro- psychologie, Verhaltens- und Lerntherapie integriert. Zu beachten ist aber, dass die Interventionsforschung noch ganz am Anfang steht (vgl. Ehlert/Wyschkon 2019, S. 426). In der Verhaltenstherapie werden motivationale und emotionale Faktoren gefördert, die Selbstwertgefühl und Motivation positiv unterstützen. Durch Anleitung zur Selbstinstruktion lernt das Kind Arbeitsschritte zu strukturieren und Emotionen sowie Verhalten zu regulieren. Auf psychoedukativer Ebene soll eine akzeptierende Sicht auf die eigenen Fähigkeiten erreicht werden (vgl. Jacobs/Petermann/Tischler 2013, S. 194). Aus neuropsychologischer Sicht ist zudem eine Stärkung der Basisfunktionen im Bereich der Kognition anzustreben, die zuvor als Grundgerüst des Rechenerwerbs identifiziert wurden („math-reason- ing“ und „math-calculation“ bzw. Vorläuferfähigkeiten). Die Lerntherapie vervollständigt das Konzept um pädagogisch-therapeutische Ansätze. Hier geht es um das schrittweise Erlernen der Rechentechniken und die Aneignung von mathematischem Basiswissen mit geeignetem Material: erst konkret-greifbar, über anschauliches Material zu bildlichen Vorstellungsmöglichkeiten hin zur Darstellung von abstrakten Ziffern. Während der Diskurs zur Gewichtung dieser Therapieebenen kontrovers geführt wird, herrscht Einigkeit, dass die Therapie unbedingt am individuellen Leistungsstand auszurichten ist. Je früher diese beginnt, desto besser stehen deren Erfolgsaussichten (vgl. ebd., S. 195). Die Therapie kann dann als erfolgreich beendet werden, wenn das Kind mündlich wie schriftlich sicher im Umgang mit den vier Grundrechenarten im Zahlenbereich über 1000 ist. Alle Maßnahmen darüber hinaus sind nicht mehr als Bestandteil einer Therapie der RS, sondern als Nachhilfe zu kategorisieren (vgl. ebd., S. 200). Auf eine genaue Beschreibung des Diagnoseprozesses und multimodaler Interventionen musste in Hinblick auf die pädagogischen Zielstellungen dieser Arbeit verzichtet werden.

6 Pädagogische Interventionen

6.1 Früherkennung im Kindergarten

Die Frage nach Möglichkeiten der Früherkennung einer RS ist nicht einfach zu beantworten, da das Störungsbild der RS noch nicht abschließend geklärt ist und sie erst spät diagnostiziert werden kann. Sollten sich gravierende Probleme in der frühen Entwicklung des Kindes bereits im Kindergarten zeigen, wie Probleme im Wahrnehmungsprozess, starke Aufmerksamkeits- oder Sprachschwierigkei- ten, die durch die Verwendung eines pädagogischen Diagnoseinstruments bestätigt werden, müssen zwangsläufig weitere Schritte eingeleitet werden. Mit dem Wissen um mathematische Vorläuferfähigkeiten können außerdem die Voraussetzungen des Rechnenlernens im pädagogischen Alltag in den Blick genommen werden, z.B. beim Sortieren, Ordnen, Aufräumen, Orientieren im Raum oder bei einfachen Zählaufgaben. Es ist wichtig, aufmerksam zu beobachten und Auffälligkeiten zu dokumentieren, denn diese Dokumentation kann später eine wichtige Behandlungsressource sein. Aufklärung und Fallberatung im Team bieten die Möglichkeit, gemeinsam Lösungsansätze zu entwick- len. Die Erziehungsberechtigten sind über diese Beobachtungen zu informieren und ggf. auf externe Ansprechpartner hinzuweisen. Zu betonen ist, dass es hier nicht um spezialisierte Hilfen zur RS handelt, sondern um erste allgemeine Hilfe- und Fördermaßnahmen. Wichtig ist außerdem, die Grenzen der pädagogischen Diagnostik anzuerkennen.

6.2 Das Förderprogramm „Spielend Mathe“

Im Folgenden soll es daher vielmehr um präventive Fördermaßnahmen gehen. Zunächst wird anhand eines konkreten Beispiels ein Überblick über verfügbare Förderprogramme gegeben. Danach wird spezifischer auf den pädagogischen Alltag in der Praxis eingegangen. Systematisch evaluierte Programme zur Dyskalkulietherapie befinden sich allerdings immer noch in ihren „Kinderschuhen“ (vgl. Ricken 2009, S.115). Auf weitere Beispiele kann mit Blick auf den Rahmen dieser Arbeit nur verwiesen werden (vgl. ebd., S.117ff.; vgl. Pixner/Dresen 2020, S. 235).

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