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Rechtschreibgespräche im Anfangsunterricht. Relevanz für den Schriftspracherwerb unter dem Aspekt der phonologischen Bewusstheit

Hausarbeit 2020 20 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis und Gliederung

1. Einleitung

2. phonologische Bewusstheit – Begriffsdefinition(en)

3. Relevanz der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb

4. Rechtschreibgespräche – eine Methode im Anfangsunterricht

5. Förderpotenzial und Grenzen von Rechtschreibgesprächen: Eine beispielhafte Analyse einer Unterrichtsstunde

6. Fazit und Ausblick.

1. Einleitung

„Insbesondere im Bereich der Schriftsprache ist hinreichendes Maß an Kompetenz erforderlich, um alltäglichen Schulanforderungen gerecht werden zu können.“ (Doreen Schöppe et al., 2013, S. 242)

Das Erlernen von Schrift und Sprache, das Erlernen von bewusstem Sprechen und Zuhören, sowie der Kompetenzerwerb des Lesens und Schreibens kann kurz als Schriftspracherwerb bezeichnet werden.

Dabei ist es jedoch nicht möglich, den Schriftspracherwerb auf diese Art und Weise korrekt und genau genug zu erläutern. Möchte man diesen Begriff umfassend beschreiben, muss dabei beachtet werden, dass der Schriftspracherwerb aus vielen Teilfertigkeiten besteht.

Eine sehr wichtige Fähigkeit ist zum Beispiel literacy. Dies ist unter anderem durch das Hantieren mit Schreibwerkzeugen, das Vorlesen, den Umgang mit Büchern sowie den Umgang mit Schrift in der Lebensumgebung eine basale Lernvoraussetzung für das Lesen und Schreiben.

Weiterhin ist es wichtig, dass Kinder die kommunkativen Fähigkeiten von Sprache erkennen und nutzen können. Dies zeigt sich in Form der pragmatischen Fähigkeiten (zu denen z.B. die Informationsmitteilung gehört, wie auch das Erkennen und die Nutzung des Zusammenhangs von mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch).

Kenntnisse über unser und andere Symbolsysteme (deutsche Schrift, Musiknotenschrift...) zu erwerben sowie unsere Sprache auch dekontextualisiert zu gebrauchen, ist Teil der metasprachlichen Fähigkeit, welche sich mit dem wichtigen Aspekt der Sprache über die Sprache befasse (vgl. Global Translations, 2016).

Nicht zu unterschlagen sind die lexikalischen Fähigkeiten, mit denen die Nutzung orthografischer Prinzipien einher geht. Auch die Befähigung, grammatikalische Elemente zu erkennen und anzuwenden zählt in den Bereich der lexikalischen Fähigkeiten, welche ebenfalls Komponente des Schriftspracherwerbs sind.

Wie festzustellen ist, besteht der Schriftspracherwerb aus mehreren Teilfähigkeiten. Diese jedoch alle und bis ins Detail hier zu erläutern würde den Rahmen sprengen, weshalb ich mich in dieser Arbeit auf die relevante Komponente der phonologischen Bewusstheit fokussieren möchte. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die anderen Komponenten weniger relevant für den Schriftspracherwerb wären.

Welche dieser u.a. hier aufgeführten Teilfertigkeiten nun aber Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb sind und welche als Folgen gelten, ist ein Aspekt, über den unter den Wissenschaftlern und Pädagogen noch keine Einigkeit besteht. Daher wird dies aktuell zu den Forschungslücken gezählt. Im Allgemeinen ist jedoch von einer Wechselwirkung zwischen allen Komponenten des Schriftspracherwerbs sowie dieser Komponenten mit dem Schriftspracherwerb selbst auszugehen.

Diese Abhängigkeit aller Komponenten voneinander mag wohl auch Grund für die Benennung der Thematik sein.

Das Wort Schriftspracherwerb suggeriert im Gegensatz zu dem veralteten Begriff Erstlesen und Erstschreiben eine Zusammengehörigkeit der Teilkompetenzen.

Auch ist das Wort Schriftspracherwerb nicht stufengebunden. Das Erstlesen und Erstschreiben hingegen markiert mit seinen Vorsilben Erst den primären Umgang mit den Themen Lesen, Schrift und Sprache. Viele Kinder jedoch kämen bereits vor dem Anfangsunterricht mit diesen Themen in Berührung. Beispielsweise bei der Beobachtung von Erwachsenen die sich täglich mit den genannten Bereichen auseinandersetzen oder indem sie selbst kritzelnd tätig werden bzw. die Schrift der Erwachsenen versuchen nachzuahmen (vgl. Hüttis-Graff, 2011, S.46).

Im Verlauf dieser Arbeit wird zunächst geklärt, was der Begriff der phonologischen Bewusstheit umfasst und was darunter zu verstehen ist.

Anschließend soll die Relevanz der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb geklärt werden. Dafür gilt es zu prüfen, inwiefern die phonologische Bewusstheit den Schriftspracherwerb fördert. Ein Einblick in die Methode des Rechtschreibgesprächs soll gegeben werden.

Mit den bis dahin gewonnen Erkenntnissen folgt eine Analyse anhand eines Praxis-Beispiels solch eines Rechtschreibgespräches in Form von einem Video von Frau Leßmann.

Eine bündige Zusammenfassung mit Anmerkungen und Ausblick bilden dann das auf den Inhalten dieser Arbeit basierende Fazit.

2. phonologische Bewusstheit – Begriffsdefinition(en)

Wie bereits geschildert, ist bisher nicht geklärt, ob die Komponenten des Schriftspracherwerbs und damit einhergehend also auch die phonologische Bewusstheit (kurz: p.B.) nun eine Voraussetzung oder eine Folge darstellt.

Somit ist es auch nicht verwunderlich, dass unterschiedliche Definitionen über die phonologische Bewusstheit existieren (vgl. Valtin, 2012, S.223).

Durch die Wechselbeziehung, in der die p.B. sowie die anderen Teilkomponenten zueinander stehen, überrascht es auch nicht, dass es bei der Definition der p.B. keine eindeutigen Grenzen gibt. Fähigkeiten und Kompetenzen bauen aufeinander auf und sind miteinander verwoben.

So zum Beispiel literacy, welche unter anderem folgende Aspekte behandelt: Umgang mit Büchern, vorgelesen bekommen, Erzählen, Spielen mit Sprache (Reime, Rythmen...) (vgl. Dehn, 2008, S. 30).

Doch gerade das Spielen mit Sprache ist ein großer und wichtiger Bestandteil der phonologischen Bewusstheit.

Aber auch das Vorlesen oder Erzählen könnte im weitesten Sinne noch zur p.B. gezählt werden, wenn man in Betracht zieht, dass dadurch die Aussprache der Wörter erlernt und die Lautstruktur akustisch wahrgenommen wird, was wiederum Teil der p.B. ist. „Bei der phonologischen Bewusstheit soll es darum gehen, die Lautstruktur der Sprache zu erfassen […]“ (Valtin, 2012, S. 223).

Doreen Schöppe et al. (2013) hingegen sagen, „Die phonologische Bewusstheit […] bezieht sich auf das Erkennen sprachstruktureller Eigenschaften gesprochener Sprache, ohne den semantischen Gehalt der sprachlichen Einheit zu beachten (Tunmer & Hoover, 1992).“.

Doch über das, was die p.B. nun letztendlich genau umfasst, herrscht laut Becker noch nicht wirklich Konsens (vgl. Becker, 2011, S.72).

Mit Sicherheit aber kann gesagt werden, dass es bei den meisten Beschreibungen über die p.B. folgende Übereinstimmung gibt. In einem Großteil der Fachliteratur wird die p.B. in zwei Teile gegliedert. In die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne und in die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne.

Schon Kinder im Vorschulalter seien nach Valtin und Jeuk dazu fähig, die Aufgaben der p.B. im weiteren Sinne zu bewältigen. Zu diesen Aufgaben gehören Fähigkeiten wie die Arbeit mit Silben. Wörter werden in Sprech-Silben gegliedert. Das kann durch rythmisches Sprechen bzw. durch Silbenklatschen geschehen. Agi Schründer-Lenzen benennt diese Tätigkeit als Lautdiskriminierung (vgl. Agi Schründer-Lenzen, 2013, S.89).

Auch das Bilden von Reimen bzw. Sprechen in Reimen und Rythmen gehört zur p.B. im weiteren Sinne. Anfangs werden die einzelnen Laute dabei noch nicht bzw. nur wenig von den Kindern wahrgenommen. Reimvergleiche von Wörtern fallen bei Frau Schründer-Lenzen unter den Begriff der Lautassoziation (vgl. Agi Schründer-Lenzen, 2012, S.89). Lautdiskrminierung und Lautassoziationen seien dem Vorschulalter zuzuordnen (vgl. ebda).

Diese Erfahrungen im Rahmen der p.B. im weiteren Sinne können und werden zunächst schriftunabhängig gesammelt. Sie werden dann aber nach und nach mit dem alphabetischen Prinzip verbunden.

Somit gelingt ein Übergang von der p.B. im weiteren Sinne zur p.B. im engeren Sinne.

Wörter werden nun langsam als linguistische Einheit verstanden und Phonemanalysen können durchgeführt werden. Dies wird jedoch nur durch geschriebene Sprache begreifbar, weshalb dieser Schritt der p.B. im engeren Sinne zugeordnet werden kann, welche meist im ersten Schuljahr behandelt wird.

Solch eine Phonemanalyse bezieht sich z.B. auf die Bestimmung verschiedener Laute (wie Anfangs- / Endlaute oder Isolierungen [„was hörst du bei Fisch in der Mitte“] ).

Auch eine Laut zu Wort Zuordnung („Hörst du ein [f] in werfen?“) oder eine Wort zu Wort Zuordnung („Beginnen Fisch und Fahrrad mit dem gleichen Laut?“) sind typische Beispiele für Übungsaufgaben, bei denen Wörter auf ihre lautlichen Bestandteile hin abgehört werden (vgl. Agi Schründer-Lenzen, 2012, S. 90-91 ).

Neben der Analyse der Beschaffenheit des Lautsystems gehört auch die Segmentierung von Wörtern zur p.B. im engeren Sinne.

Durch den Bezug vom Klang der Wörter mit ihren einzelnen Lauten zur Schrift erfolgt eine Einsicht in die Phonem-Graphem Korrespondenz. Diese Tätigkeiten beschreibt Agi Schründer-Lenzen kurz als Lautkategoriale Leistung, welche dem Schulalter zugeordnet wird.

Der Grund für den notwendigen Bezug zur Schrift bei der p.B. im engeren Sinne, ist der, dass Segmentierungen von Wörtern nicht erhörbar sind. Somit spricht Valtin davon, dass es kein Defizit der phonologischen Bewusstheit ist, wenn ein gehörtes Wort nicht in Sprachlaute zerlegt werden kann. Dies entspreche lediglich der Tatsache, dass das Kind noch nicht Lesen und Schreiben gelernt hat (vgl. Valtin, 2012, S. 223).

Buchstaben und Laute klingen ausgesprochen zusammengeschliffen, gleichzeitig liegt die Wahrnehmung mehr auf dem Inhalt des Wortes, weniger aber auf einer Segmentierbarkeit oder auf der alphabetischen Struktur.

Nun gilt es aber gerade bei der p.B. und besonders bei der im engeren Sinne, vom Wortsinn zu abstrahieren und die Aufmerksamkeit auf die lautlichen Aspekte zu lenken, denn nach Schründer Lenzen ist die p.B. die Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache (vgl. Agi Schründer-Lenzen, 2013, S. 86).

Die auditive Wahrnehmung und Sprachanalyse (p.B. im weiteren Sinne) sowie die damit verbundene visuelle Wahrnehmung (im Bezug auf die p.B. im engeren Sinne) sind Teilprozesse des Lesens und Schreibens und damit unerlässlich für den Schriftspracherwerb.

Begründet wird der Einsatz des Trainings für p.B. im Vorschulalter und der ersten Klasse damit, dass die Kinder in dem Zeitraum für diesen Kompetenzerwerb besonders sensibel sind. Im späteren Lese-Lernprozess dagegen steht dann das Leseverständnis im Vordergrund, sowie syntaktische und semantisch-lexikalische Fähigkeiten (vgl. Doreen Schöppe et al., 2013, S. 243).

3. Relevanz der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb

Die p.B. ist die wichtigste Lernvoraussetzung für den Schriftspracherwerb und bietet gleichzeitig auch Prognosekraft für die Entwicklung des Schrifterwerbsprozesses (vgl. Schründer-Lenzen, 2009, S. 34).

Gleichzeitig schreibt die Autorin Schründer-Lenzen, dass die p.B. eine von drei Indikatoren sei, welche die Lese-Rechtschreibleistung am Ende des zweiten Schuljahres voraussagen können (vgl. ebda, S. 17).

Doreen Schöppe et al. (2013) begründen die Wichtigkeit der p.B. mit der Dekodierfähigkeit, welche durch die p.B. und die Buchstaben-Laut Zuordnung festgelegt wird. Und eben diese Dekodierfähigkeit sei wesentliche Komponente der Lesekompetenz.

Jutta Weber et al. (2007) erklären die Relevanz der p.B. wiederum mit der Begründung, die Fähigkeit Laute zu analysieren und synthetisieren gehe (unabhängig vom Sprachhintergrund) mit guter Rechtschreibung einher.

Sicherlich mag es viele Begründungen für die Relevanz der p.B. geben. Sicher aber ist, dass die p.B. förderlich für den Schriftspracherwerb ist, weshalb eine Förderung dieser Teilkompetenz des Schriftspracherwerbs unabdingbar ist. Auch Doreen Schöppe et al. (2013) sprechen von einer günstigen Ausgangsbedingung für den schulischen Schriftspracherwerb durch die Förderung der p.B.

Interessant ist dabei die Zweckmäßigkeit solcher Fördermaßnahmen, unabhängig von der Herkunftssprache der Kinder (vgl. Jutta Weber et. al. 2007, S. 73).

Doreen Schöppe et al. (2013) schreiben ebenfalls von untersuchten Effekten vorschulischer Förderung der p.B.. Auch hier ergaben sich Leistungszuwächse, (insbesondere in der p.B. im engeren Sinne). Kinder mit DaZ Hintergrund profitierten dabei von dem Training der p.B. im weiteren Sinne stärker als Kinder mit der Muttersprache Deutsch.

Das Trainingsprogramm zur vorschulischen Förderung der p.B. und der Buchstaben-Laut-Verbindung sorgte für einen bedeutsamen Leistungsanstieg in der p.B. sowie der Buchstabenkenntnis. Ebenso lassen sich vergleichbar hohe Leistungszuwächse durch Fördermaßnahmen für die p.B. im weiteren und auch im engeren Sinne bei Kindern mit DaE, DaZ und auch bei bilingualen Kindern erkennen. Dass die dabei erzielten Leistungszuwächse nicht aus alleinigen reifungsbedingten Fortschritten resultierten, ließ sich anhand einer vorhanden gewesenen Kontrollgruppe nachweisen (vgl. Doreen Schöppe et al., 2013, S. 241).

Ein weiterer Grund für die Förderung der p.B. ist der enge Zusammenhang, der zwischen Lese-Rechtschreib-Störungen und phonologischen Defiziten festgestellt werden konnte (vgl. Agi Schründer-Lenzen, 2013, S.89).

Zuletzt kann für die p.B. im weiteren Sinne noch erwähnt werden, dass spezifisch das silbische Sprechen eine Strategie zum richtigen Schreiben ist. Damit einhergehend wird es den Kindern möglich, den Blick auf die geschriebenen Wörter zu lenken und beispielsweise Silbengelenke bzw. Doppelkonsonanten zu entdecken. In einem Rechtschreibgespräch kann dann an dieser Stelle prima daran angeschlossen werden. Dazu mehr in Kapitel 4, S.9.

Speziell das Reimschema betrachtend, hilft eben dieses, Analogieschlüsse zu bilden, die dem Schreiben lernen helfen.

Jedoch gilt es sich vor Augen zu führen, dass die p.B. alleine keine hinreichende Bedingung für den Schriftspracherwerb ist.

Ein isoliertes Funktionstraining, welches sich ausschließlich auf eine Komponente des Schriftspracherwerbs (wie der p.B.) bezieht, ist daher laut Valtin abzulehnen. Es bedarf einer umfassenden Sprachförderung (Wortschatz, Grammatik, Erzählen...), weiterhin der Erfahrung, welche anhand von einem Umgang mit Büchern gesammelt wird (Vorlesen, Schriftspracherfahrungen...) (≙ literacy) sowie dem Silben klatschen und Reimen (≙ p.B.).

Für ein erfolgreiches Training des Schriftspracherwerbs ist, wie eingangs erwähnt, ein Zusammenspiel mehrerer Komponenten notwendig.

Valtin spricht weiterhin davon, dass der Bezug der p.B. zum Schriftspracherwerb nicht einmal bewiesen sei. Ein zugleich im Schriftspracherwerb als auch in der p.B. vorhandener guter Leistungsstand müsse nicht aus einer Wechselbeziehung dieser beiden Bereiche stammen. Ebenfalls durch einen hohen IQ, Verbalintelligenz, gute Deutschkenntnisse oder aber auch vorschulische Lesefertigkeit kann diese zweierlei gute Leistung begünstigt sein.

4. Rechtschreibgespräche – eine Methode im Anfangsunterricht

Um zu untersuchen, inwieweit die p.B. innerhalb von Rechtschreibgesprächen gefördert werden kann, muss zunächst einmal geklärt werden, was solch ein Rechtschreibgespräch überhaupt umfasst und was die Kinder bei dieser Unterrichtsmethode erwartet.

Wie schon bei der p.B. gilt es auch in Rechtschreibgesprächen vom Wortsinn zu abstrahieren. Die Aufmerksamkeit in Rechtschreibgesprächen liegt darauf, die Sprache selbst zum Gegenstand zu machen. Von der Bedeutung der Wörter soll sich hier also distanziert werden und es erfolgt eine Hinwendung zu den formalen Aspekten der geschriebenen Sprache. Auch die eingangs erwähnten metasprachlichen Fähigkeiten beschreiben ähnliche Inhalte.

In Rechtschreibgesprächen wird also darüber gesprochen, wie man Dinge schreibt und was auffällig ist. Behandelt werden vor allem orthografisch besonders komplexe Wörter. Dabei werden speziell die Fehlersensibilität, das Rechtschreibgespür, Rechtschreibstrategien und die orthografische Richtigkeit gefördert. Faustregeln werden gemeinsam erarbeitet und ein Rechtschreibplakat stellt dabei eine mögliche Hilfe dar.

Diese Mündlichkeitsdidaktik wird in Form von regelmäßigen Gesprächen abgehalten.

Durch ein induktives Vorgehen, wird den Kindern oft zunächst selbst die Möglichkeit gegeben Phänomene bei den behandelten Wörtern zu entdecken, indem sie das thematisierte Wort untersuchen und versuchen eine allgemeine Struktur zu erarbeiten. Das geschieht im Anfangsunterricht noch verstärkt angeleitet, woraufhin die Kinder dies in höheren Klassenstufen mehr und mehr eigenständig bewältigen.

Gleichzeitig werden die Informationen und (Rechtschreib-)Regeln bezüglich behandelter Phänomene, durch ein deduktives Vorgehen auf konkrete Beispiele angewandt.

Durch das teils eigenständige Untersuchen der Wörter existiert anfangs ein Spielraum für verschiedene Lösungsvorschläge / Annahmen und Ideen. Dies entspricht dem Modell der Lernaufgaben, welche im Gegensatz zu Leistungsaufgaben (Leistungsvergleiche) laut Hüttis-Graff (2011) geeigneter sind, Lernprozesse zu fördern.

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Titel: Rechtschreibgespräche im Anfangsunterricht. Relevanz für den Schriftspracherwerb unter dem Aspekt der phonologischen Bewusstheit