Die in diesem Portfolio erarbeiteten Themen stammen aus den jeweiligen belegten Seminaren im Modul der Handlungsformen der Sozialpädagogik, welche aus Hilfeplanung und Beobachten der sozialpädagogischen Handlungsform bestehen.
In der Hilfeplanung wurde ein Hilfeplanspiel durchgeführt und im späteren Verlauf eine Reflexion des Hilfeplanspiels erarbeitet. Im darauffolgenden Seminar, welche die Beobachtung thematisiert, werden im Portfolio inhaltliche Zusammenfassungen sogenannte Abstracts, die im Seminar behandelten Texte, angefertigt.
Die Texte boten eine gewisse Grundlage um die angeforderte Beobachtungsaufgabe erfolgreich durchführen zu können. Darüber hinaus wurde ein Statement angefertigt, indem ein Input entlang der wesentlichen, aus unserer Präsentation stammenden Texte angefertigt. Anschließend an die durchgeführte Beobachtungsaufgabe wird eine Reflexion der Beobachtung erarbeitet.
In der Abschlussreflexion werden die erarbeiteten Punkte nochmal reflektiert, aber der Schwerpunkt liegt auf der Beantwortung der Frage inwiefern Hilfeplanung und Beobachtung sozialpädagogische Handlungsformen sind.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Hilfeplanung
2.1. Hilfeplanspiel
2.2. Gesprächsverlauf
2.3. Reflexion
3. Beobachten
3.1. Abstracts
3.2. Statement
3.3. Beobachtungsaufgabe
3.3.1. Reflexion der Beobachtungsaufgabe
3.4. Abschlussreflexion
4. Literaturverzeichnis
5. Eidesstattliche Erklärung
6. Anhang
6.1. Hilfeplanspiel: Beschreibung
6.2. Präsentation: Statement
1. Einleitung
Die, in diesem Portfolio, erarbeitete Themen stammen aus den jeweiligen belegten Seminaren im Modul der Handlungsformen der Sozialpädagogik, welche aus Hilfeplanung und Beobachten der sozialpädagogischen Handlungsform bestehen.
In der Hilfeplanung wurde ein Hilfeplanspiel durchgeführt und im späteren Verlauf eine Reflexion des Hilfeplanspiels erarbeitet. Im darauffolgenden Seminar, welche die Beobachtung thematisiert, werden im Portfolio inhaltliche Zusammenfassungen sogenannte Abstracts, die im Seminar behandelten Texte, angefertigt. Die Texte boten eine gewisse Grundlage um die angeforderte Beobachtungsaufgabe erfolgreich durchführen zu können. Darüber hinaus wurde ein Statement angefertigt, indem ein Input entlang der wesentlichen, aus unserer Präsentation stammenden Texte angefertigt. Anschließend an die durchgeführte Beobachtungsaufgabe wird eine Reflexion der Beobachtung erarbeitet.
In der Abschlussreflexion werden die erarbeiteten Punkte nochmal reflektiert, aber der Schwerpunkt liegt auf der Beantwortung der Frage inwiefern Hilfeplanung und Beobachtung sozialpädagogische Handlungsformen sind.
2. Hilfeplanung
2.1. Hilfeplanspiel
Zu Beginn der Sitzung erhielten alle Seminarteilnehmer eine Fallbeschreibung in dem ein Konflikt dargestellt wurde. Die Fallbeschreibung bezog sich auf eine fiktive Fallgeschichte in der eine multiproblem- belastenden Familiensituation dargestellt wurde.
Die Hauptperson im Konfliktfall war Simon, ein neun Jahre alter Junge, er besuchte die zweite Klasse einer Förderschule mit dem Schwerpunkt auf Lernbehinderung. Frau Schmidt, die Mutter von Simon, ist dem Jugendamt auf Grund der Inobhutnahme ihrer älteren Kinder, bereits lange Zeit bekannt. Hierbei handelte es sich um Fälle von Alkoholproblematik und Überforderung.
Aufgrund der erheblichen Entwicklungsstörungen von Simon und der zusätzlich belastenden Alltagssituation, wurde von dem zuständigen Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD) des Jugendamtes eine Hilfe zur Erziehung nach §27 SGB VIII installiert. Diese Hilfe wird im Fall von Simon in Form einer Tagesgruppe nach §32 SGB VIII gefördert.
Die ersten paar Monate verlief diese Maßnahme erfolgreich und Simons Verhalten wendete sich zum positivem, dann fiel Simon aber wieder negativ auf, indem er unkonzentriert wurde, er wirkte müde und zeigte wieder Auffälligkeiten auf. Auch die Situation der Kindesmutter habe sich verändert, da sie einen neuen Partner habe und dieser nun seit kurzem auch mit der Kindesmutter sowie Simon zusammenlebe.
In der Beschreibung des Falles wurde dann erläutert, dass in vier Wochen eine Hilfeplankonferenz geplant ist um die installierten Maßnahmen der Hilfe zu überprüfen. Zu dieser Konferenz werden sowohl die Kindesmutter, Simon, die Betreuer und die Leitung der Tagesgruppe sowie die Leitung der Förderschule vom Allgemeinen Sozialen Dienst eingeladen.
Durch diese kurze Einführung hatten alle Seminarteilnehmer einen Einblick in den Konfliktfall erhalten. Danach wurden die Rollen der Protagonisten ausgelost und es bildeten sich Gruppen gleicher Akteure, die aus dem Junge Simon, der Mutter von Simon, die Betreuer der Tagesgruppe und aus dem ASD bestanden. Aufgabe der einzelnen Gruppen war es die vier Wochen vor dem Hilfeplangespräch in der Rolle der Protagonisten zu simulieren um später im Hilfeplangespräch die installierten Maßnahmen zu reflektieren.
Die einzelnen Protagonistengruppen konnten sich durch Briefe oder simulierte Anrufe untereinander austauschen um sich auf das Hilfeplangespräch zu informieren und vorzubereiten. Die Briefe wurden ständig von den Seminarleitern zu den entsprechenden Gruppen vermittelt. Insgesamt hatten die Seminarteilnehmer zwei Stunden Zeit zur Bearbeitung und nach jeder halben Stunde wurde ein Wochenwechsel vorgenommen.
Nach der zweistündigen Vorbereitung auf das Hilfeplangespräch und dem schriftlichen Informationsaustausch der einzelnen Protagonisten, stand die Hilfeplankonferenz an, bei der sich alle Protagonisten wieder gemeinsam begegneten. Aus jeder Personengruppe darf jeweils ein Vertreter am Gespräch teilnehmen und die Rolle verkörpern. Die Konferenz dient zur Thematisierung und Intervention der aktuellen Problemsituation unter Einbezug der letzten Entwicklungen.
Die Hilfeplankonferenz wird durch die Fachkraft des Allgemeinen Sozialen Dienstes geleitet und moderiert.
2.2. Gesprächsverlauf
Zu Beginn des Hilfeplangespräches wurden nochmal alle Formalitäten aufgezeigt und die installierten Maßnahmen aufgezählt.
Der Start der Hilfeplankonferenz verzögerte sich um einige Minuten, da sich der Junge Simon auf seinem Sitzplatz unwohl fühlte. Anstatt neben seiner Lehrerin zu sitzen wollte er sich lieber neben eine Betreuerin der Tagesgruppe setzen. Als sich Simon umsetzte konnte das Hilfeplangespräch beginnen. Während des Gesprächsverlaufes wurde schnell deutlich, dass die Lehrerin von Simon einen erhöhten Gesprächsbedarf besaß und sich somit bemühte den Grund von Simons negativer Veränderung heraus zu finden. Jedoch gestaltete sich die kooperative Art von Simons Lehrerin schwierig, da weder Simon noch seine Mutter, Frau Schmidt, sich zu diesem Thema äußern wollten. Da das Gespräch stockte und immer wieder darauf hinaus lief, dass Simon die Frage ob Zuhause alles in Ordnung sei mit es wäre alles bestens beantwortete, beschloss die ASD Mitarbeiterin Simon zu bitten den Raum zu verlassen, damit erhofften sich die anderen Beteiligten einen besseren Zugang zur Kindesmutter zu erlangen.
Auch diese Maßnahme trug nicht zur Verbesserung der Gesprächsführung mit Simons Mutter bei, somit wendetet sich die ASD Mitarbeiterin den anderen Fachkräften zu und thematisierte einen Zusammenhang zwischen der Verschlechterung von Simons Situation und dem Einzug des neuen Lebenspartners der Mutter. Diese Vermutung wurde aufgestellt durch eine Aussage von Simon, in der er sich im Rahmen der Tagesgruppe negativ über den neuen Partner der Mutter äußerte. Die zahlreichen Aufforderungen zur Gesprächsbeteiligung werden von der Kindesmutter mit einsilbigen Sätzen und Abwehrhaltung abgewiesen.
Da die Kooperationsbereitschaft der Mutter sich nicht erzwingen ließ, diskutierte die Fachkraft des Allgemeinen Sozialen Dienstes mit den restlichen Beteiligten die installierten Maßnahmen und die Angemessenheit und Notwenigkeit dieser Maßnahmen. Danach wendete sich die ASD Mitarbeiter an die Kindesmutter und wies sie darauf hin, dass bei mangelnder Kooperationsbereitschaft intensivere Hilfsmaßnahmen, wie Heimerziehung nach §34 SGB VIII notwendig seien. Durch diese Aussage von der ASD Mitarbeiterin fühlte sich die Mutter, Frau Schmidt, missverstanden und sah die Aussage als Drohung an.
Danach geriet die Gesprächsführung außer Kontrolle, da die Diskussion mit gegenseitigen Vorwürfen ins Leere verlief. Die ASD Mitarbeiterin beschloss eine Weiterbewilligung der Maßnahme nach §32 SGB VIII und mit Hilfe regelmäßiger Verständigung und Rückmeldung zwischen der Tagesgruppe und der Mutter von Simon, sowie der Schule soll eine Verbesserung der Situation erreicht werden.
Damit beendete die Mitarbeiterin des Allgemeinen Sozialen Dienstes die Hilfeplankonferenz.
2.3. Reflexion
Während des Hilfeplangesprächs sind mir deutlich die unterschiedlichen Beziehungskonstellationen aufgefallen, welche zum Ausdruck gebracht haben, dass die Beteiligten sich unterschiedlich nahestanden. Die Fachkräfte untereinander kommunizierten eher informal und benutzen vertrauliche Anredepronomina. Im Gegensatz dazu erfolgt die Adressierung der Beteiligten bezüglich Frau Schmidt, der Mutter des Jungen, mit formalen Anredepronomina. Die Autoren Messmer und Hitzler sind der Meinung, dass die Professionellen auf der einen Seite als anonyme Vertreter einer öffentlichen Autorität agieren aber auf der anderen Seite die Klienten als konkret fassbare Personen agieren (Messmer & Hitzler, 2007).
In Bezug auf die inhaltliche Ebene der Kommunikation lassen sich ebenso einige Differenzen zwischen den Adressaten und den Fachkräften feststellen. Somit wurde im Gesprächsverlauf früh klar, dass die Kooperationsbereitschaft unterschiedlich wichtig empfunden wurde unter den Beteiligten. In diesem Sinne ist Werner Freigang der Auffassung, dass Hilfeplanung nur durch Partizipation erfolgen kann. Dies ist nicht nur gesetzlich nach §36 SGB VIII geregelt, sondern muss auch so in der Praxis angewendet werden, um eine erfolgreiche Hilfeleistung gewährleisten zu können (Freigang, 2007, S. 108).
Doch nicht allein Freigang, sondern auch Ulrike Urban-Stahl spricht von der Unabdingbarkeit der Partizipation in der Sozialen Arbeit (Urban-Stahl, 2004, S.183). Sie spricht von einer Abhängigkeit der Fachkräfte von den Klienten durch die Angewiesenheit auf ihre Kooperationsbereitschaft. Eine Voraussetzung für Kooperation bilde meist ein geschaffener Zugang der Fachkräfte zu ihren Klienten. Eine geringe Zugänglichkeit der Fachkräfte zu Klienten durch beispielsweise negativ belastete Beziehungen, sei keine optimale Ausgangsposition für eine erfolgreiche, partizipative Kommunikation. Die, durch den fehlenden Zugang der Fachkräfte, resultierende komprimierte Bereitschaft der Klienten zeigt sich im Hilfeplanspiel bereits zu Beginn des Gespräches. Die unterschiedliche Adressierung sowie der von Simon geäußerte Wunsch den Platz zu tauschen, weisen auf vorbelastete Beziehungen hin und können grundlegend für die fehlende Bereitschaft im Hilfeplangespräch sein. Zudem kann der mangelnde Zugang der Fachkräfte zu den Klienten, ein Grund für das fehlende Anvertrauten relevanter Hintergrundinformationen sein.
Urban-Stahl sieht zudem Hindernisse in der Hilfeplanung durch eine asymmetrische Machtbalance in der Helfer- Klient - Beziehung (Urban-Stahl, 2012, S.142). Fachkräfte seinen trotz der bereits aufgeführten Abhängigkeit im Verhältnis zu ihren Klienten in einer mächtigeren Position. Eine bedeutende Ursache dieser Machtasymmetrie, sei die doppelte Aufgabe der Sozialen Arbeit der Hilfe und Kontrolle in Bezug auf ihre Klienten. Der Einfluss des doppelten Mandats bezeichnetes, Spannungsverhältnisses wird auch im zuvor beschriebenen Hilfeplanspiel deutlich. Da die für den Hilfeplanprozess unabdingbare Kooperationsbereitschaft der Kindesmutter, Frau Schmidt, nicht vorliegt, kann kein partizipativer Prozess stattfinden. Die Fachkraft des ASD verweist daraufhin auf die Prüfung der Notwendigkeit hilfeintensiverer Maßnahmen wie beispielsweise Heimerziehung nach §34 SGB VIII. Sie befindet sich in einem Spannungsverhältnis indem sie einerseits der Mutter Hilfe anbietet und auf der anderen Seite bei mangelnder Kooperation zum Wohl des Kindes eingreifen muss. Die Kindesmutter fühlt sich durch die Verweisung auf intensivere Hilfen bedroht und scheint lediglich das Eingriffsrecht der Fachkraft des ASD in den Blick zu nehmen.
Durch die resultierende Zuspitzung der Situation und der scheiternden Aktivierung der Klienten, begründet durch beispielsweise den mangelnden Zugang zu den Klienten, kann die Hilfeplankonferenz nicht als erfolgreich angesehen werden.
3. Beobachten
3.1. Abstracts
Beobachtende Blicke auf Kinder und Kindheiten
Abstract aus dem folgenden Text: Thole, Werner/Göbel, S./Milbradt, B. (2013): Kinder und Kindheiten im Blick unterschiedlicher Fachkulturen. In: Stamm, M./Edelmann, D. (Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, S. 2336.
Der Text beschäftigt sich mit den Konzepten der Pädagogik der Kindheit die sich in verschiedenen Perspektiven ausdrücken. Im Text werden verschiedene Gestaltungsformen der Pädagogik der Kindheit erwähnt. Die Autoren führen im späteren Verlauf des Textes unterschiedliche Sichtweisen von Kindern und Kindheiten auf, die sich aus der Entwicklungspsychologie, der Soziologie und der Erziehungswissenschaft gestalten. Im weiteren Verlauf des Textes stellen die Autoren fest, dass alle aufgeführten Sichtweisen bedeutsame Wichtigkeit für die Pädagogik der Kindheit aufweisen. Der Text spricht schließlich von einer interdisziplinären Perspektive von Pädagogik der Kindheit, die dadurch zustande kommt, dass die fachlichen Grenzen überschritten werden müssen. Abschließend kommen die Autoren zum Fazit, dass die Erziehungswissenschaft die grundlegende Disziplin der Pädagogik der Kindheit ist, dadurch wird erwartet, dass sie das multidisziplinäre Wissen der anderen aufgeführten Sichtweisen in ihr Fachwissen miteinbezieht. Durch diesen Text soll der Blickwinkel der Pädagogik der Kindheit erweitert werden und offener gestaltet werden, damit man sich nicht nur auf eine Sichtweise beschränkt.
Theoretische Zugänge zu Beobachtung 1: Systeme beobachten
Abstract aus dem Text: Luhmann, N. (2015). Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 242-285.
In diesem Text befasst sich Luhmann mit dem Verhältnis zwischen der Umwelt und dem System aber auch mit der Differenz zwischen der Umwelt und dem System. Zuerst versucht der Autor sich mit den Begriffen System und Umwelt zu befassen, indem er ihnen eine Definition zuweist. Anschließend erklärt Luhmann das Verhältnis von System und Umwelt und kommt zu dem Entschluss, dass System und Umwelt gleichwertig sind und nur durch den jeweils anderen bestehen können. Im späteren Verlauf des Textes weist Luhmann das Differenzverhältnis zwischen System und Umwelt auf, dabei unterscheidet er von externen und internen Differenzierungen. Die interne Differenzierung beinhaltet die Systemdifferenzierung und die externe Differenzierung besteht aus der Umweltdifferenzierung. Schlussendlich erwähnt Luhmann, dass die Kommunikation das Basiselement der Systeme ist, dabei zieht er das Fazit, dass durch die System-Umwelt Differenzen „Welt" konstituiert wird.
Beobachtung und Dokumentation im frühpädagogischen Handlungsfeld: Prozess- und/oder kompetenzorientierte Beobachtung
Abstract aus dem Text: Schulz, M. & Cloos, P. (2013): Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung (S. 787-800). Wiesbaden: Springer VS, S. 787-800
In diesem Text wird die zunehmende Bedeutung von Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in Kindertageseinrichtungen zur individuellen Begleitung und Förderung von kindlichen Bildungsprozessen thematisiert. Die Autoren erwähnen zwei Handlungsmethoden der Dokumentation, das prozessorientiertes Verfahren und das kompetenzorientierte Verfahren. Diese Trennung der Verfahren ist ein wichtiges Merkmal der Weiterentwicklung des frühpädagogischen Handlungsfeld. Damit die frühpädagogischen Einrichtungen als Bildungsorte gestärkt werden können, müssen Beobachtungsverfahren den Schwerpunkt auf die Bildungs- und Entwicklungsförderung legen. Im weiteren Verlauf des Textes werden verschiedene Perspektiven für die Weiterentwicklung einer frühpädagogischen Bildungsforschung erstellt, dazu zählen die bildungstheoretische Perspektive, die beobachtungstheoretische Perspektive und die professionstheoretische Perspektive. Die Bildungsforschung untersucht, wie etwas zum Gegenstand von Pädagogik wird, somit ist eine der wichtigsten Aufgaben von Bildungsforschung, die Bildung im Prozess des Beobachtens und Dokumentierens zu beobachten. Dadurch kommen die Autoren zum Fazit, dass die Aufgabe von Bildungsforschung vor allem ist, die Beschreibung wie die Praxis des Beobachtens und Dokumentierens vollzogen wird.
Abstract aus dem Text: Viernickel, Susanne (2014): Beobachtung und Dokumentation. In R. Braches-Chyrek, H. Sünker, C. Röhner, M. Hopf (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit. Opladen: Barbara Budrich, S. 491-502.
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