Diese Hausarbeit untersucht den Berliner Rahmenlehrplan für die Fremdsprachen aus einer rassismuskritischen Perspektive. Dabei soll die im Lehrplan verankerte interkulturelle kommunikative Kompetenz anhand von verschiedenen gebildeten rassismuskritischen Analysekategorien betrachtet und im Anschluss bewertet werden.
Der Begriff der interkulturellen Kompetenz wurde im Rahmen der Kultusministerkonferenz im Jahr 1996 in die Bildungspläne der einzelnen Länder integriert. Diese wird als fächerübergreifendes Aufgabengebiet angesehen. Das Bundesland Berlin hat den Begriff zudem im Berliner Schulgesetz § 12 Abs. 4 verankert und als eine besondere Bildungs- und Erziehungsaufgabe der Institution Schule festgeschrieben.
Auch im Rahmenlehrplan des Faches Englisch ist die Entwicklung einer interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz von zentraler Bedeutung und als ein Bildungsstandard formuliert. Im Hinblick auf eine rassismuskritische Auseinandersetzung mit dem Rahmenlehrplan kann der Begriff jedoch auch kritisch betrachtet werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Forschungsüberblick
3 Theoretische Grundlagen
3.1 Rassismuskritischer Ansatz
3.2 Interkulturelle Kompetenz
3.3 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
4 Analyse des Rahmenlehrplans
5 Ergebnisdiskussion
6 Literatur
1 Einleitung
Der Begriff der interkulturellen Kompetenz wurde im Rahmen der KMK im Jahr 1996 in die Bildungspläne der einzelnen Länder integriert. Diese wird als fächerübergreifender Aufgabengebiet angesehen. Das Bundesland Berlin hat den Begriff zudem im Berliner Schulgesetzes § 12 Abs. 4 verankert und als eine besondere Bildungs- und Erziehungsaufgabe der Institution Schule festgeschrieben (KMK 1996, aktualisiert 2013, S. 10). Auch im Rahmenlehrplan des Faches Englisch ist die Entwicklung einer interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz von zentraler Bedeutung und als ein Bildungsstandard formuliert. Dabei soll zur Entwicklung einer „interkulturell sensiblen, von Offenheit und Respekt geprägten Kommunikationsfähigkeit“ (SenBJF 2017, S. 10) beigetragen werden. Jene interkulturelle kommunikative Kompetenz beruht auf dem Zusammenspiel von Wissen, Einstellung und Bewusstheit (ebd.). Im Hinblick auf eine rassismuskritische Auseinandersetzung des Rahmenlehrplans kann der Begriff jedoch auch kritisch betrachtet werden. Nach Fereidooni (2015) suggeriert er sowohl Schüler*innen als auch Lehrer*innen, im Folgenden SuS und LuL genannt, einen Kompetenzerwerb, der sie befähigt, mit heterogenen und durch kulturelle Vielfalt geprägten Gruppen erfolgreich umzugehen. Dies erweckt abermals die Gefahr einer Homogenisierung zweier Gruppen sowie einer Entwicklung von Rezeptwissen im Umgang mit der „Fremdkultur“, das den Grundsätzen einer rassismuskritischen Schüler*innenbildung zuwiderläuft.
Diese Hausarbeit untersucht den Berliner Rahmenlehrplan für die Fremdsprachen aus einer rassismuskritischen Perspektive. Dabei soll die im Lehrplan verankerte interkulturelle kommunikative Kompetenz anhand von verschiedenen gebildeten rassismuskritischen Analysekategorien betrachtet und im Anschluss bewertet werden.
In einem ersten Kapitel soll ein Überblick zum derzeitigen Forschungsstand gegeben werden. Es soll aufgedeckt werden, wo die derzeitige Forschung im Hinblick auf Rassismuskritik in der Institution Schule im Allgemeinen und in der Untersuchung von Curricula im Speziellen steht. Anschließend werden wichtige Fachbegriffe aufgegriffen. Dabei soll besonders der rassismuskritische Ansatz sowie der Begriff der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz näher erläutert werden. Schließlich wird der Berliner Rahmenlehrplan Teil C - Moderne Fremdsprachen untersucht und schlussendlich die Ergebnisse in einem abschließenden Teil diskutiert.
2 Forschungsüberblick
Dieses Kapitel soll einen Überblick über verschiedene Autor*innen schaffen, welche sich mit der Forschung von institutionellem Rassismus im Bildungsbereich im Allgemeinen und der Untersuchung von Curricula aus einer rassismuskritischen Perspektive im Speziellen auseinandersetzen.
Annita Kalpaka (2011) hat sich mit der Notwendigkeit von rassismuskritischer Bildungsarbeit beschäftigt und nimmt insbesondere die institutionelle Dimension in den Blick. Dabei geht es speziell um die Aufdeckung von latenten Mechanismen der Diskriminierung in der Institution Schule. Den beteiligten Entscheidern im Bildungsbereich wie Kultusminister*innen, Schulbuchautor*innen oder Pädagog*innen soll die Wahrnehmung auf die Ergebnisse und Folgen ihrer Praxis gelenkt werden (Kalpaka 2011, S. 32).
Ebenfalls auf allgemeiner institutioneller Ebene beschäftigte sich Thomas Quehl (2009) mit dem Thema der Rassismuskritik auf dem Weg in die Schule. In seiner Schrift fordert er eine generell neue Ausrichtung der Schule im Hinblick auf die „Organisationsentwicklung, Mehrsprachigkeit, Curriculum, Didaktik und Unterrichtsmaterialien, die Partizipation von Eltern, Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften sowie die Einstellungen und die Reflexivität der Lehrkräfte“ (Quehl 2009, S. 227). Dabei werden drei Variablen hervorgehoben, an die eine rassismuskritische Schulpädagogik ansetzen muss: Individuelle Denk- und Handlungsweisen, institutionelle Bedingungen und soziale Bedeutungen. Diese können in Schulen unterschiedlich zusammenwirken (ebd., S. 230). Quehl beschreibt weiterhin, dass die Inhalte von Lehrplänen aus einer Dominanzkultur entspringen und asymmetrische Machtbeziehungen beinhalten. Jene Dominanzkultur bestimmt die Einstellung und das Verhalten derer, die in dieser Gesellschaft leben. Lehrkräfte und deren übergeordnete Lehrpläne, welche von der KMK ausgearbeitet wurden, bewegen sich zwischen diesen unterschiedlichen Machtdimensionen, welche diese Dominanzkultur ausmacht (ebd., S. 231.).
Eine genauere Analyse von Lehrplänen und Schulbüchern im Hinblick auf institutionellen Rassismus und Rassismuskritik hat Annette Kammertöns (2001) vorgenommen. Sie befindet Lehrpläne als staatliche Bedeutungsträger, die von Lehrplankommissionen erarbeitet werden, um die Vorgaben der Kultusminister im Hinblick auf die Bildungsziele umzusetzen (Kammertöns 2001, S. 124). Dabei greift sie den Deutungsmusteransatz auf, welcher beschreibt, dass sozial geteilte Routinen die Umwelt strukturieren und reduzieren, sodass eine gemeinsame Identität und Orientierung geschaffen werden kann (Bögelein et al. 2019, S. 11).
Dieser Ansatz wurde schließlich mit Hilfe von Analysekategorien angewandt und Bereiche des Rahmenlehrplans sowie einiger Schulbücher auf rassistische Strukturen und Argumentationsmuster untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass in den Materialien, also Schulbüchern und Lehrplänen des Faches Politische Bildung, eine gesellschaftstheoretische Analyse rassistischer Strukturen auf Mikro- und Makroebene fehlt. Hingegen erfolgen oft moralische Appelle im Hinblick auf "besseres Verstehen" der anderen Kulturen. Es zeigt sich also ein eurozentristische und mehrheitsgesellschaftliche Perspektive in den untersuchten Materialien (Kammertöns 2001, S. 133). Im nächsten Kapitel sollen nun wichtige Fachbegriffe definiert werden, die für die spätere Analyse des Rahmenlehrplans von Bedeutung sind.
3 Theoretische Grundlagen
3.1 Rassismuskritischer Ansatz
Karim Fereidooni (2017) beschreibt Rassismus als ein Macht- und Dominanzverhältnis, welches historisch gewachsen ist und ein gesamtgesellschaftliches Phänomen darstellt. Er zeigt sich in allen Teilen der Gesellschaft wie dem Arbeits-, Bildungs- oder Wohnungsmarkt. Mitglieder einer bestimmten Gruppierung, die aufgrund von biologischen oder kulturellen Eigenschaften von der Mehrheitsgesellschaft als „andersartig“ angesehen werden, wird der Zugang zu bestimmten Ressourcen und Möglichkeiten erschwert oder gar verwehrt (S. 15). Durch den medialen Diskurs und in der Produktion und der Vermittlung von Wissen wird diese mehrheitsgesellschaftliche Ideologie reproduziert und trägt dazu bei, rassistische Realitäten zu konstruieren. Das führt dazu, dass Rassismus zu einer Normalität wird, der unsere Gesellschaft durchzieht (Marmer et al. 2015, S. 7). Dabei finden sich rassistische Strukturen auf allen Ebenen der gesellschaftlichen Wirklichkeit wie Gesetzten, Institutionen oder der Alltagswelt. Aus einer rassismuskritischen Perspektive handelt es sich also nicht um eine individuelle Randerscheinung durch rassistisches Handeln von Einzelpersonen oder Gruppen, sondern um ein „Strukturprinzip gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (Leiprecht 2009, S.10). Rassistisches Handeln umfasst dabei nicht nur eine biologistische Konstruktion um den Begriff „Rasse“. Oft werden unbewusst und nicht beabsichtigt andere ausgrenzende, hierarchisierende Konzepte verwendet, die kritisch zu betrachten sind. Dabei fallen Begriffe wie Kultur, Ethnie oder ethnische Gruppe, welche von der Mehrheitsgesellschaft als unproblematisch deklariert wurden (Marmer et al. 2015, S. 7). Durch die normproduzierende weiße Mehrheitsgesellschaft wird rassistisches Wissen unsichtbar gemacht und selten reflektiert. Das schlägt sich im Hinblick auf die Institution Schule mitunter in problematischen Unterrichtsmaterialien oder Lehrplänen nieder, da in ihnen kaum historische Bildungsprivilegien und ihre Effekte auf Chancengleichheit thematisiert werden (ebd.). Um auf gesamtgesellschaftlicher Ebene konsequent und aktiv gegen diskriminierende und rassistische Konstruktionen entgegenzuwirken, ist die Hinterfragung von selbstverständlich erscheinenden Gegebenheiten wie z.B. Gesetzestexte, Unterrichtsmaterialien oder Curricula unabdingbar.
3.2 Interkulturelle Kompetenz
Die interkulturelle Kompetenz ist ein Begriff, der seit einigen Jahren in den Bildungsplänen und in der Lehrer*innenausbildung verankert ist. Reimann (2017) versteht die interkulturelle Kompetenz als einen der wichtigsten Beiträge des Fremdsprachenunterrichts im Hinblick auf den übergeordneten Bildungs- und Erziehungsauftrages. Diese steht im dichten Zusammenhang mit der interkulturellen Pädagogik, welche auf verschiedenen Zielen beruht. Die interkulturelle Pädagogik fordert u.a. den eigenen Ethnozentrismus zu erkennen, die Akzeptanz von Verschiedenheit zu fördern, eine grundlegende Toleranz aufzubauen sowie zur Solidarität bzw. Berücksichtigung zwischen Mehrheiten und Minoritäten zu ermuntern (Reimann 2017, S. 13). Dazu soll Rassismus im Unterricht thematisiert werden, der Umgang mit Kulturkonflikten und Kulturrelativismus gefördert und auf die Möglichkeiten einer mutualen kulturellen Bereicherung aufmerksam gemacht werden (ebd.). Die daraus resultierende interkulturelle Kompetenz setzt sich aus drei verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, welche im Zusammenspiel wirken (Erll & Gymnich 2013, S. 11). Die kognitive Teilkompetenz beschreibt kulturtheoretisches Wissen wie z.B. Funktionsweisen von bestimmten Kulturen oder kulturelle Unterschiede. Aber auch die Fähigkeit der Selbstreflexivität, d.h. der eigenen Wirklichkeit und Kultur (ebd., S. 12). Die affektive Teilkompetenz umfasst die eigene Haltung gegenüber der Fremdkulturen. Sie beschreibt die Offenheit, Empathie und Ambiguitätstoleranz gegenüber anderen Kulturen (ebd., S. 13). Schließlich beschreibt die pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz den Einsatz geeigneter Verhaltensmuster wie beispielsweise angemessene sprachliche Mittel oder Konfliktlösungsstrategien (ebd. S. 14). Im Folgenden soll auf die im Rahmenlehrplan verankerte, interkulturelle kommunikative Kompetenz näher eingegangen werden, da diese den Kern der Untersuchung darstellt.
3.3 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
Im Berliner Rahmenlehrplan: Teil C - Moderne Fremdsprachen (2017) ist die interkulturelle kommunikative Kompetenz ebenfalls verankert. Neben der Entwicklung einer interkulturellen Sensibilität, Offenheit und Respekt gegenüber anderen Kulturen, umfasst der Kompetenzbereich eine Teilkompetenz, die darauf abzielt, kommunikative Aktivitäten und Strategien zu beherrschen (S. 10). Ein Ziel dessen ist demzufolge die Entwicklung einer interkulturellen Kommunikationsfähigkeit. Die interkulturelle kommunikative Kompetenz setzt sich aus verschiedenen Komponenten zusammen: dem Wissen, der Einstellung und der Bewusstheit. Ein wichtiger Fachbegriff, der aus dem Teilbereich Wissen hervorgeht, ist das soziokulturelle Orientierungswissen. Dieses beschreibt im Wesentlichen ein faktisches und landeskundliches Wissen über die jeweilige Zielkultur (Reimann 2017, S. 30) und zielt u.a. auf die Bewältigung von interkulturellen Begegnungssituationen ab (KMK 2003, S. 8). Im Kontext des Englischunterrichts bedeutet dies, bestimmte kulturspezifische Schemata bzw. scripts zu erlernen, um bestimmte Handlungsabfolgen zu manifestieren (Reimann 2017, S. 34f.). Der Bereich der Einstellung soll die Bereitschaft für einen respektvollen und offenen interkulturellen Umgang fördern, was auch die Fähigkeit zum Perspektivwechsel gegenüber anderen Kulturen umfasst (SenBJF 2017, S. 10). Schließlich soll als dritte Teilkomponente die Bewusstheit gefördert werden, verschiedene kulturelle Identitäten sowie die eigene reflektiert zu betrachten bzw. zu hinterfragen (ebd.). Im nächsten Kapitel soll nun die Analyse des Rahmenlehrplans stattfinden.
4 Analyse des Rahmenlehrplans
Bei der Betrachtung und Analyse des Berliner Rahmenlehrplans Teil C - Moderne Fremdsprachen (2017) wurde insbesondere die darin verankerte interkulturelle kommunikative Kompetenz sowie deren Teilkomponenten untersucht. Für die Analyse des Rahmenlehrplans aus einer rassismuskritischen Perspektive wurden zunächst Analysekategorien gebildet. Die Kategorisierung bezieht sich auf grundsätzliche Aussagen aus verschiedener rassismuskritischer Literatur sowie Werken, die sich mit institutionellem Rassismus beschäftigen. Die folgenden drei Kategorien, welche im unmittelbaren Zusammenhang stehen, wurden herausgearbeitet: Hierarchisierende Konzepte, mehrheitsgesellschaftliche Perspektiven und ausgrenzende Formulierungen. Im Folgenden soll anhand dieser Kategorisierung eine Analyse des Kompetenzbereiches Interkulturelle kommunikative Kompetenz des Berliner Rahmenlehrplans stattfinden. Dazu werden die jeweiligen Teilkompetenzen nacheinander betrachtet.
1. „Die Schülerinnen und Schüler können landeskundliche Gegebenheiten der jeweiligen Zielsprachenländer wahrnehmen, diese mit ihrer eigenen Kultur vergleichen und sich exemplarisch soziokulturelles Wissen aneignen.“ (SenBJF 2017, S. 30).
Die erste Teilkompetenz zeigt bei der Analyse keine hierarchisierenden Konzepte auf. Es geht primär um das Aufbauen von Faktenwissen über das Land, welches den Unterrichtsgegenstand bildet. Jedoch kann der Vergleich mit der „eigenen Kultur“ dazu führen, dass eine mehrheitsgesellschaftliche Perspektive eingenommen wird, da dieser Operator besonders auf Unterschiede aufmerksam macht. Dies kann gleichzeitig als ausgrenzende Formulierung wahrgenommen werden, da der verwendete Kulturbegriff eine Fremdkultur oder „Andersartigkeit“ suggeriert, die sich exemplarisch angeeignet werden soll.
2. „Die Schülerinnen und Schüler können Fremdem und Ungewohntem offen und interessiert begegnen, Unterschiede wahrnehmen sowie sich auf interkulturelle Begegnungssituationen einlassen.“ (SenBJF 2017, S. 30)
In dieser zweiten Teilkompetenz wird abermals besonders auf die Unterschiede hingewiesen, welche bei einer „fremden“ Kultur wahrgenommen werden sollen. Zwar soll sich dieser interessiert zugewandt werden, jedoch wird der Begriff der Interkulturalität primär zum Ausmachen von Differenzen der „eigenen Kultur“ und der „anderen Kultur“ verwendet. Eine Hierarchisierung kann insofern erkannt werden, als dass die Phrase „sich einlassen“ impliziert, dass es für die SuS, die der Mehrheitsgesellschaft angehören, eine Überwindung kostet, um sich auf interkulturelle Begegnungssituationen einzulassen. Ihnen obliegt die Entscheidungsfreiheit. Da besonders auf Unterschiede aufmerksam gemacht werden soll, wird weiterhin eine mehrheitsgesellschaftliche Perspektive eingenommen, die die eigene Kultur von anderen abgrenzt. Dazu soll „Rezeptwissen“ für bestimmte Begegnungssituationen erlernt werden.
3. „Die Schülerinnen und Schüler können elementare kulturspezifische Sprach- und Verhaltensmuster unter Anleitung erkennen und in Alltagssituationen zunehmend angemessen agieren.“ (SenBJF 2017, S. 30)
Hier wird besonders eine mehrheitsgesellschaftliche Perspektive offengelegt, da die „Anleitung“ für den angemessenen Gebrauch von Sprach- und Verhaltensmuster gegenüber Menschen auf institutioneller Ebene festgelegt wird. Die Teilkompetenz suggeriert eine Art Rezeptwissen, auf welche Weise und mit welchen Handlungsmitteln mit den „anderen Kulturen“ umgegangen werden soll. Dabei besteht die Gefahr einer Homogenisierung der Gruppe, die den Unterrichtsgegenstand darstellt. Hierarchisierungen oder ausgrenzende Formulierungen sind in dieser Teilkompetenz nicht direkt zu erkennen.
4. „Die Schülerinnen und Schüler können ihr soziokulturelles Orientierungswissen zunehmend selbstständig erweitern, neue Informationen einordnen und dabei Stereotype zunehmend kritisch hinterfragen.“ (SenBJF 2017, S. 30)
Dieser Teilkompetenzbereich ist vergleichbar mit dem ersten. Durch den Aufbau von Faktenwissen über ein jeweiliges Land sollen sich die SuS selbständig einen Überblick verschaffen. Es sind keine hierarchisierenden Konzepte zu erkennen. Durch die kritische Hinterfragung von Stereotypen wird eine mehrheitsgesellschaftliche Perspektive gar aufgebrochen und es findet eine multiperspektivische Herangehensweise an den Unterrichtsgegenstand statt. Ausgrenzende Formulierungen sind ebenfalls nicht zu erkennen.
5. „Die Schülerinnen und Schüler können sich offen mit kulturspezifischen Wertvorstellungen und Handlungsweisen in den Zielsprachenländern reflektierend auseinandersetzen und diese mit ihren persönlichen kulturell und/oder sozial bedingten Erfahrungen vergleichen.“ (SenBJF 2017, S. 30)
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